청소년상담사 2급 20회 학업상담 기출문제 해설·정답

청소년상담사 2급 20회 학업상담 기출문제 해설

총 25문항 · 문제·정답·해설·개념 무료 학습

이 회차는 25문항입니다. 자료를 읽고 푸는 문항이 12문항입니다. 풀이가 붙은 문항이 25문항입니다.

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학습부진(underachievement)에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

1. 학업성취수준이 잠재적 능력에 미치지 못하고 현격하게 떨어지는 상태를 말한다.
2. 지능수준이 하위 3∼25%에 해당하고 지능지수는 약 75-90 정도에 속하는 학습자를 말한다.
3. 물리적 환경, 심리적 환경이 원인이 되기도 한다.
4. 비효율적인 학습전략을 가지고 있는 경우가 많다.
5. 선수 학습의 누적된 결손을 보이는 경우가 많다.

정답 2번

🔍 보기별 해설

지닌 힘에 견주어 성적이 눈에 띄게 뒤처진 상태를 학습부진이라 한다. 할 수 있는 만큼 못 하고 있다는 뜻이므로 그대로 맞는 말이다. 옳다.
지능이 아래쪽 무리에 들고 지수가 일흔다섯에서 아흔 사이인 아이를 가리키는 말은 학습지진이다. 지닌 힘은 여느 아이와 같은 학습부진과 다르다. 옳지 않다(정답).
자리와 형편 같은 둘레의 것과 마음의 것이 뿌리가 되기도 한다. 머리가 모자라서가 아니라 다른 데서 막히는 것이므로 학습부진의 설명으로 맞는다. 옳다.
헛도는 공부 방법을 지니고 있는 경우가 많다. 애쓴 만큼 오르지 않는 까닭이 여기에 있는 때가 잦으므로 학습부진의 설명으로 그대로 맞는다. 옳다.
앞서 배웠어야 할 것을 놓친 것이 쌓여 있는 경우가 많다. 밑이 비어 있으면 새것도 얹히지 않으므로 학습부진의 설명으로 그대로 맞는다. 옳다.

🧮 풀이

甲이 지능검사 값과 성적을 학생마다 나란히 표에 적고, 두 값이 크게 벌어진 학생이 몇 명이었는지를 세어 옆 칸에 적어 견주어 남겨 정리한다. 그 표는 다음 상담 계획에 붙여 둔다.
甲이 학습부진과 학습지진과 저성취를 카드로 만들어 뜻풀이에 붙여 보게 하고, 잘못 붙인 카드가 몇 장인지를 세어 연수 자리에 옮겨 넣는다. 정리한 것은 기관 회의에 올려 나눈다.
甲이 성적이 떨어진 시점에 집안이나 학교에 무슨 일이 있었는지를 학생마다 적어, 겹친 사례가 몇 건이었는지를 세어 표에 남겨 정리해 둔다. 남긴 기록은 연수 자료로 옮겨 쓴다.
甲이 학생에게 앞 학년에서 어디까지 알고 있는지를 짧은 문제로 재어 보고, 빠진 자리가 몇 군데였는지를 세어 표에 남겨 정리해 두고 쓴다. 살펴본 결과는 상담자 회의에서 함께 본다.
甲이 학생이 공부할 때 무엇을 하는지를 사흘 동안 적게 하고, 헛돌고 있는 대목이 몇 가지였는지를 세어 표에 남겨 회의에 올려 정리해 둔다. 적어 둔 것은 다음 학기를 짤 때 쓴다.

지능 자체가 낮은 자리를 가리키는 것은 학습지진이므로, 정답은 2번이다.

다음 설명은 길포드(J. Guilford)의 창의적 사고력의 구성 요인 중 무엇에 해당하는가?

특정문제 상황에서 가능한 많은 양의 아이디어를 생성해 낼 수 있는 능력

1. 유창성(fluency)
2. 유연성(flexibility)
3. 민감성(sensitivity)
4. 독창성(originality)
5. 정교성(elaboration)

정답 1번

🔍 보기별 해설

유창성은 한 자리에서 되도록 많은 수의 생각을 쏟아 낼 수 있는 힘이다. 길포드가 든 창의적 사고의 요인 가운데 이 설명과 그대로 맞는다. 옳다(정답).
유연성은 한 갈래에 매이지 않고 결을 바꾸어 볼 수 있는 힘이다. 양을 많이 내는 이 설명과는 가리키는 바가 다르다. 옳지 않다.
민감성은 남이 지나치는 자리에서 문제를 알아채는 힘이다. 양을 많이 내는 이 설명과는 가리키는 바가 다르다. 옳지 않다.
독창성은 남이 내지 못한 결의 것을 내놓는 힘이다. 얼마나 많이 내느냐가 아니라 얼마나 남다르냐를 보는 자리라 이 설명과는 다르다. 옳지 않다.
정교성은 내놓은 것을 다듬어 촘촘하게 만드는 힘이다. 양을 많이 내는 이 설명과는 가리키는 바가 다르다. 옳지 않다.

🧮 풀이

甲이 한 물음에 학생이 낸 답이 몇 가지였는지를 세어 표에 적고, 그 가운데 서로 다른 갈래에 든 것이 몇 가지였는지를 옆 칸에 적어 견준다. 그 표는 다음 상담 계획에 붙여 둔다.
甲이 창의적 사고의 요인을 카드로 만들어 실제 답에 붙여 보게 하고, 자리를 잘못 붙인 카드가 몇 장인지를 세어 연수 자리에 옮겨 넣어 둔다. 정리한 것은 기관 회의에 올려 나눈다.
甲이 길포드가 든 창의적 사고의 요인을 자료에서 찾아 읽어 목록으로 옮기고, 우리 기관 자료가 빠뜨린 요인을 몇 가지인지 세어 표시를 남긴다. 남긴 기록은 연수 자료로 옮겨 쓴다.
甲이 시간을 정해 놓고 쏟아 내게 한 반과 그러지 않은 반에서 나온 생각이 몇 가지였는지를 각각 세어 표에 나란히 적어 견주어 남겨 정리한다. 살펴본 결과는 상담자 회의에서 함께 본다.
甲이 학생에게 낸 답 가운데 하나를 골라 더 촘촘하게 다듬어 보게 하고, 다듬어진 자리가 몇 군데였는지를 세어 표에 남겨 회의에 올려 둔다. 적어 둔 것은 다음 학기를 짤 때 쓴다.

많은 수의 생각을 쏟아 내는 힘이므로, 정답은 1번이다.

반두라(A. Bandura)의 자기효능감이론에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

1. 자기효능감은 과제수행에 필요한 행위를 조직하고 실행해나가는 자신의 능력에 대한 판단이다.
2. 자기효능감이 높을수록 도전적이고 어려운 목표를 선호한다.
3. 자기효능감은 결과기대와 같은 개념으로 사용된다.
4. 성취경험, 대리경험, 사회적(언어적) 설득, 생리적 지표는 자기효능감의 원천이다.
5. 자기효능감은 자기가치에 대한 평가결과로 얻어지는 자존감과 구별된다.

정답 3번

🔍 보기별 해설

자기효능감은 그 일을 해내는 데 필요한 것을 꾸리고 해낼 수 있다고 스스로 매기는 믿음이다. 반두라가 든 뜻으로 그대로 맞는다. 옳다.
그 믿음이 높을수록 해 볼 만하게 어려운 목표를 고르고 오래 붙든다. 될 것 같다는 마음이 손을 대게 하므로 이 이론의 설명으로 맞는다. 옳다.
자기효능감은 내가 해낼 수 있는가이고 결과기대는 해내면 무엇이 따라오는가다. 반두라는 이 둘을 갈라 보았으므로 같은 개념이라는 말은 어긋난다. 옳지 않다(정답).
해낸 겪음과 남을 통해 본 겪음과 남이 건네는 말과 몸의 상태가 그 믿음의 뿌리가 된다. 자기효능감이론의 설명으로 그대로 맞는다. 옳다.
자기효능감은 이 일을 해낼 수 있는가이고 자존감은 내가 나를 값있게 여기는가다. 반두라는 이 둘을 갈라 보았으므로 그대로 맞는 말이다. 옳다.

🧮 풀이

甲이 학생마다 해낼 수 있다고 믿는 정도를 과목별로 매기게 하여 표에 적고, 과목마다 그 값이 얼마나 갈리는지를 옆 칸에 적어 견주어 남긴다. 그 표는 다음 상담 계획에 붙여 둔다.
甲이 자기효능감과 결과기대가 어떻게 갈리는지를 자료에서 찾아 읽어 두 줄로 옮겨 적고, 우리 기관 자료의 어긋난 자리에 표시를 남겨 고친다. 정리한 것은 기관 회의에 올려 나눈다.
甲이 친구가 해내는 것을 본 학생과 보지 않은 학생이 같은 과제에 손을 댄 비율이 얼마였는지를 각각 세어 표에 나란히 적어 견주어 남긴다. 남긴 기록은 연수 자료로 옮겨 쓴다.
甲이 학생에게 무엇을 해냈을 때 저를 믿게 되었는지를 물어 그 답을 그대로 적고, 답이 나온 학생이 몇 명이었는지를 세어 남겨 정리해 둔다. 살펴본 결과는 상담자 회의에서 함께 본다.
甲이 해낼 수 있다고 믿는 정도를 잰 값과 학생이 고른 과제의 어려움을 나란히 표에 적고, 두 값이 어떻게 맞물리는지를 그림으로 그려 둔다. 적어 둔 것은 다음 학기를 짤 때 쓴다.

자기효능감과 결과기대는 갈라 보는 것이므로, 정답은 3번이다.

몰입(flow)에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

1. 개인이 흥미를 느끼는 과제수행에 몰입하여 최적 경험을 하는 심리적 상태다.
2. 최적 경험은 자기목적적 경험이라고도 한다.
3. 도전 수준이 너무 높고 기술 수준이 너무 낮은 경우 불안을 느낀다.
4. 도전 수준이 기술 수준보다 너무 낮은 경우는 지루함을 느끼게 된다.
5. 몰입 상태에서는 고도의 자기인식 상태에 빠지게 된다.

정답 5번

🔍 보기별 해설

마음이 끌리는 일에 푹 빠져 가장 좋은 겪음에 이른 마음 자리를 몰입이라 한다. 몰입의 설명으로 그대로 맞는다. 옳다.
그 겪음은 다른 무엇을 얻으려는 것이 아니라 그 일 자체가 목적이 되는 겪음이라고도 불린다. 몰입의 설명으로 그대로 맞는다. 옳다.
과제는 너무 어렵고 제 솜씨는 너무 낮으면 감당하지 못할 것 같아 불안해진다. 두 값이 맞지 않는 자리라 몰입의 설명으로 그대로 맞는다. 옳다.
과제가 제 솜씨보다 너무 쉬우면 애쓸 것이 없어 지루해진다. 이 또한 두 값이 맞지 않는 자리라 몰입의 설명으로 그대로 맞는다. 옳다.
몰입에서는 제 눈으로 저를 지켜보는 마음이 오히려 사라지고 하는 일과 하나가 된다. 자기인식이 높아진다는 말은 이 결과 거꾸로 간다. 옳지 않다(정답).

🧮 풀이

甲이 학생에게 시간 가는 줄 몰랐던 때가 언제였는지를 물어 그 답을 그대로 적고, 답에 나온 활동이 몇 가지였는지를 세어 표에 남겨 정리해 둔다. 그 표는 다음 상담 계획에 붙여 둔다.
甲이 과제의 어려움과 학생이 스스로 매긴 솜씨를 나란히 표에 적고, 두 값이 맞물린 자리에서 몰입을 말한 학생이 몇 명인지를 세어 견주어 본다. 정리한 것은 기관 회의에 올려 나눈다.
甲이 몰입의 결을 자료에서 찾아 읽어 목록으로 옮기고, 우리 기관 연수 자료가 빠뜨린 항목이 몇 가지인지를 세어 그 옆에 표시를 남겨 정리한다. 남긴 기록은 연수 자료로 옮겨 쓴다.
甲이 학생에게 과제가 어려웠는지 쉬웠는지를 다섯 칸 자로 매기게 하고, 그 옆에 그때 지루했는지 조마조마했는지를 함께 적게 하니, 어려움 칸이 높은 날은 지루함 칸도 빠짐없이 함께 높았다.
甲이 학생에게 시간이 어떻게 흘렀는지를 활동마다 적게 하고, 그 옆에 남의 눈이 신경 쓰였는지를 함께 적게 하니, 시간이 짧게 느껴진 활동일수록 남의 눈 칸은 비어 있었다.

몰입에서는 저를 지켜보는 마음이 오히려 사라지므로, 정답은 5번이다.

교사와 학생이 상호작용하는 과정을 통해 교사의 기대가 자기충족적 예언(self-fulfilling prophecy)으로 작동하는 과정을 설명할 때 적절한 순서대로 나열한 것은?

ㄱ. 교사는 자신의 기대와 일치하는 방식으로 학생을 대한다.

ㄴ. 교사는 학생의 배경에 근거하여 기대를 형성한다.

ㄷ. 학생은 교사의 기대에 일치하는 방식으로 행동한다.

1. ㄱ - ㄴ - ㄷ
2. ㄱ - ㄷ - ㄴ
3. ㄴ - ㄱ - ㄷ
4. ㄴ - ㄷ - ㄱ
5. ㄷ - ㄱ - ㄴ

정답 3번

🔍 보기별 해설

기대에 맞추어 대하는 것을 맨 앞에 두었다. 무엇을 기대할지가 먼저 생겨야 하므로 이 차례는 서지 않는다. 옳지 않다.
대하는 것을 맨 앞에 두고 기대를 맨 뒤로 밀었다. 무엇을 기대할지가 먼저 서야 대함이 달라지므로 차례가 통째로 뒤집혀 있다. 옳지 않다.
교사가 아이의 배경을 보고 기대를 품고, 그 기대에 맞추어 아이를 대하고, 아이가 그 대함에 맞추어 움직인다. 자기충족적 예언이 도는 차례로 맞는다. 옳다(정답).
기대는 맞게 앞에 두었으나 아이의 움직임을 교사의 대함보다 앞에 두었다. 대함이 먼저 달라져야 아이가 맞추어 가므로 차례가 어긋난다. 옳지 않다.
아이의 움직임을 맨 앞에 두었다. 교사의 기대와 그에 따른 대함이 먼저 놓여야 아이가 맞추어 가므로 이 차례는 서지 않는다. 옳지 않다.

🧮 풀이

甲이 교사가 그 학생을 어떻게 본다고 적었는지를 학기 초와 학기 말에 각각 옮겨 적고, 달라진 사례가 몇 건이었는지를 세어 표에 남겨 둔다. 그 표는 다음 상담 계획에 붙여 둔다.
甲이 교사가 학생마다 이름을 부르거나 물음을 던진 횟수를 한 시간 동안 세어 표에 적고, 그 수가 학생마다 얼마나 갈리는지를 옆 칸에 적는다. 정리한 것은 기관 회의에 올려 나눈다.
甲이 자기충족적 예언이 어떻게 도는지를 자료에서 찾아 읽어 차례대로 옮기고, 우리 기관 연수 자료의 어긋난 자리에 표시를 남겨 고쳐 쓴다. 남긴 기록은 연수 자료로 옮겨 쓴다.
甲이 학생에게 선생님이 저를 어떻게 본다고 느끼는지를 물어 그 답을 그대로 적고, 그 답이 성적과 어떻게 맞물리는지를 옆 칸에 적어 견준다. 살펴본 결과는 상담자 회의에서 함께 본다.
甲이 교사가 되돌려 준 말을 북돋움과 깎음으로 갈라 학생마다 몇 번씩이었는지를 세어 표에 나란히 적어 견주어 회의에 올려 남겨 정리한다. 적어 둔 것은 다음 학기를 짤 때 쓴다.

기대가 먼저 생기고 대함이 달라지며 아이가 그에 맞추어 가므로, 정답은 3번이다.

기억에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

1. 작업기억은 정보가 장기기억으로 이동되거나 장기기억 내 지식과 통합될 수 있도록 전달자 기능을 한다.
2. 작업기억의 수용 용량은 무제한이다.
3. 일반지식에 관한 기억은 의미기억이고 개인적 경험과 관계된 기억은 일화기억이다.
4. 부호화에 영향을 미치는 중요한 요인은 정교화와 조직화이다.
5. 명제는 장기기억 속 지식과 의미의 기본단위이다.

정답 2번

🔍 보기별 해설

작업기억은 들어온 것을 오래 남는 자리로 넘기거나 그곳의 지식과 엮이게 하는 다리 몫을 한다. 기억에 관한 말로 그대로 맞는다. 옳다.
작업기억이 한 번에 담을 수 있는 자리는 좁아 일곱 안팎의 덩이 정도다. 끝이 없다는 말은 이 모델의 뼈대와 어긋난다. 옳지 않다(정답).
세상에 관해 두루 아는 것은 의미기억이고 제가 겪은 일에 얽힌 것은 일화기억이다. 기억에 관한 말로 그대로 맞는다. 옳다.
들어온 것을 어떤 꼴로 바꾸어 넣느냐에는 이어 붙이기와 갈래 짓기가 크게 힘을 미친다. 기억에 관한 말로 그대로 맞는다. 옳다.
명제는 오래 남는 자리에 든 지식과 뜻을 이루는 가장 작은 단위로 본다. 참인지 거짓인지를 따질 수 있는 낱덩이라 그대로 맞는 말이다. 옳다.

🧮 풀이

甲이 학생이 한 번에 외운 낱말이 몇 개였는지를 세어 표에 적고, 묶어서 외우게 한 뒤에 그 수가 어떻게 달라졌는지를 옆 칸에 적어 견준다. 그 표는 다음 상담 계획에 붙여 둔다.
甲이 학생에게 숫자를 하나씩 늘려 가며 들려주고 그대로 되말하게 하며, 그 옆에 몇 개에서 막혔는지를 함께 적게 하여, 사람마다 그 자리가 어디쯤이었는지를 나란히 놓고 본다.
甲이 뜻을 새겨 외운 학생과 소리로만 외운 학생이 한 주 뒤에 몇 개를 기억했는지를 각각 세어 표에 나란히 적어 견주어 회의에 올려 남긴다. 남긴 기록은 연수 자료로 옮겨 쓴다.
甲이 기억에 관한 개념을 자료에서 찾아 읽어 목록으로 옮기고, 우리 기관 연수 자료가 빠뜨린 개념이 몇 가지인지를 세어 그 옆에 표시한다. 살펴본 결과는 상담자 회의에서 함께 본다.
甲이 학생에게 어제 무슨 일이 있었는지와 배운 개념이 무엇인지를 각각 물어, 두 답이 어떻게 다른 결로 나왔는지를 적어 견주어 남겨 정리한다. 적어 둔 것은 다음 학기를 짤 때 쓴다.

작업기억이 담을 자리는 좁으므로, 정답은 2번이다.

와이너(B. Weiner)의 귀인이론에 관한 설명으로 옳은 것은?

1. 자신의 실패를 내부귀인 할 때보다 외부귀인 할 때 수치심을 더 강하게 느낀다.
2. 다른 사람이 통제하는 요인에 의해 성공을 방해받을 경우 분노를 느낀다.
3. 자신의 성공을 외부귀인 할 때 내부귀인 할 때보다 더 자긍심이 높아진다.
4. 자신의 실패를 통제 가능한 원인으로 탓을 돌릴 때 학습된 무기력에 빠질 가능성이 높다.
5. 수행에 대한 기대는 안정성 차원의 영향을 받지 않는다.

정답 2번

🔍 보기별 해설

미끄러진 것을 제 안에 돌릴 때 부끄러움이 더 크게 인다. 밖에 돌릴 때 더 세다는 말은 방향이 뒤집혀 있다. 옳지 않다.
남이 쥐고 있는 것 때문에 잘될 일이 막히면 그 사람을 향해 화가 인다. 와이너가 든 귀인과 감정의 짝으로 그대로 맞는다. 옳다(정답).
잘된 것을 제 안에 돌릴 때 스스로를 대견하게 여기는 마음이 커진다. 밖에 돌릴 때 더 커진다는 말은 방향이 뒤집혀 있다. 옳지 않다.
미끄러진 것을 제가 손댈 수 있는 자리에 돌리면 다음에 해 볼 마음이 남는다. 무기력에 빠지기 쉬운 것은 손댈 수 없는 자리에 돌릴 때다. 옳지 않다.
다음에도 이럴지에 대한 기대는 그 원인이 얼마나 변하지 않느냐에 크게 걸린다. 안정성 차원의 영향을 받지 않는다는 말은 어긋난다. 옳지 않다.

🧮 풀이

甲이 학생이 성적을 두고 무엇 때문이라 말했는지를 그대로 옮겨 적고, 그 말을 안과 밖, 변함과 바뀜, 손댈 수 있음으로 갈라 몇 건인지를 센다. 그 표는 다음 상담 계획에 붙여 둔다.
甲이 그 말을 한 뒤 학생이 어떤 마음이었는지를 이어 물어 적고, 부끄러움과 화와 대견함이 각각 몇 건이었는지를 세어 표에 남겨 견주어 본다. 정리한 것은 기관 회의에 올려 나눈다.
甲이 와이너가 든 귀인과 감정의 짝을 자료에서 찾아 읽어 표로 옮기고, 우리 기관 자료의 어긋난 자리에 표시를 남겨 고쳐 쓰게 해 남겨 둔다. 남긴 기록은 연수 자료로 옮겨 쓴다.
甲이 노력 탓이라 말한 학생과 머리 탓이라 말한 학생이 다음 시험을 며칠 준비했는지를 각각 세어 표에 나란히 적어 견주어 회의에 올려 남긴다. 살펴본 결과는 상담자 회의에서 함께 본다.
甲이 성적이 오른 학생과 떨어진 학생이 그 까닭을 어디에 두었는지를 각각 적어 표에 나란히 놓고, 두 무리가 얼마나 갈리는지를 세어 견준다. 적어 둔 것은 다음 학기를 짤 때 쓴다.

남이 쥔 것 때문에 막히면 화가 나므로, 정답은 2번이다.

창의적 사고를 증진시키는 발상기법에 관한 설명에 해당하는 것은?

○ 화이팅(C. Whiting)이 개발한 방법 ○ 관련이 없는 두 개 이상의 물건을 억지로 연결시켜 아이디어 산출의 시발점으로 삼는 방법

1. PMI
2. 브레인스토밍
3. 강제관련법
4. 체크리스트
5. 장소법

정답 3번

🔍 보기별 해설

PMI 는 정하기 전에 좋은 점과 나쁜 점과 흥미로운 점을 갈라 살펴보게 하는 도구다. 상관없는 것을 억지로 잇는 이 설명과는 다르다. 옳지 않다.
브레인스토밍은 떠오르는 것을 가리지 않고 쏟아 내게 하는 기법이다. 두 물건을 억지로 잇는 이 설명과는 놓인 자리가 다르다. 옳지 않다.
강제관련법은 화이팅이 내놓은 것으로, 서로 상관없는 두 가지 이상을 억지로 이어 붙여 그 자리에서 새 생각을 끌어내는 기법이다. 그대로 맞는다. 옳다(정답).
체크리스트는 미리 적어 둔 항목을 하나씩 짚어 가며 생각을 넓히는 기법이다. 두 물건을 억지로 잇는 이 설명과는 다르다. 옳지 않다.
장소법은 익숙한 자리에 외울 것을 놓아 두어 기억해 내는 길이다. 새 생각을 끌어내는 이 설명과는 놓인 자리가 다르다. 옳지 않다.

🧮 풀이

甲이 학생에게 서로 상관없는 두 낱말을 뽑아 이어 보게 하고, 그렇게 나온 생각이 몇 가지였는지를 세어 표에 남겨 회의에 올려 정리해 둔다. 그 표는 다음 상담 계획에 붙여 둔다.
甲이 학생들에게 십 분 동안 떠오르는 것을 가리지 말고 쏟아 내게 하고, 그 옆에 남의 말을 자른 횟수를 함께 적게 하여, 자르지 않은 모둠에서 몇 가지가 더 나왔는지를 센다.
甲이 상관없는 두 물건을 뽑게 해 억지로 이어 붙인 쓰임을 적게 하고, 그 옆에 그것이 떠오르기까지 몇 분이 걸렸는지를 함께 적게 하여, 억지로 이은 것이 몇 가지였는지를 센다.
甲이 강제관련법을 써 본 반과 그러지 않은 반에서 같은 물음에 낸 답이 몇 가지였는지를 각각 세어 표에 나란히 적어 견주어 남겨 정리해 둔다. 살펴본 결과는 상담자 회의에서 함께 본다.
甲이 학생이 낸 생각 가운데 남과 겹치지 않은 것이 몇 가지였는지를 세어 표에 적고, 그 수가 기법을 쓴 뒤에 늘었는지를 그림으로 그려 둔다. 적어 둔 것은 다음 학기를 짤 때 쓴다.

서로 상관없는 것을 억지로 이어 실마리로 삼으므로, 정답은 3번이다.

맥키치(W. Mckeachie)는 학습전략을 인지적, 초인지적, 자원관리의 세 가지 범주로 나누었다. 다음에 나열한 전략 중 초인지적 전략에 해당하는 것을 모두 고른 것은?

ㄱ. 정교화전략

ㄴ. 계획전략

ㄷ. 점검전략

ㄹ. 조직화전략

ㅁ. 조정전략

1. ㄱ, ㄴ, ㄷ
2. ㄱ, ㄴ, ㄹ
3. ㄴ, ㄷ, ㄹ
4. ㄴ, ㄷ, ㅁ
5. ㄷ, ㄹ, ㅁ

정답 4번

🔍 보기별 해설

정교화는 새것을 아는 것에 이어 붙여 넓히는 인지전략이다. 제 공부를 위에서 다스리는 초인지 전략에는 들지 않는다. 옳지 않다.
계획전략은 무엇을 어떤 차례로 할지 미리 잡는 것이라 제 공부를 위에서 다스리는 초인지 전략에 든다. 맥키치의 나눔에 그대로 맞는다. 옳다.
점검전략은 지금 잘 가고 있는지를 스스로 살펴보는 것이라 제 공부를 위에서 다스리는 초인지 전략에 든다. 맥키치의 나눔에 맞는다. 옳다.
조직화는 배운 것을 갈래 지어 묶는 인지전략이다. 제 공부를 위에서 다스리는 초인지 전략에는 들지 않는다. 옳지 않다.
조정전략은 살핀 뒤에 막힌 자리에서 길을 바꾸어 가는 것이라 초인지 전략에 든다. 맥키치의 나눔에 그대로 맞는다. 옳다.

🧮 풀이

甲이 학생이 쓴 전략을 인지·초인지·자원관리의 세 칸에 나누어 붙여 보게 하고, 자리를 잘못 붙인 것이 몇 개인지를 세어 표시를 남겨 정리한다. 그 표는 다음 상담 계획에 붙여 둔다.
甲이 맥키치가 나눈 전략의 갈래를 자료에서 찾아 읽어 목록으로 옮기고, 우리 기관 연수 자료가 빠뜨린 갈래를 몇 가지인지 세어 표시를 남긴다. 정리한 것은 기관 회의에 올려 나눈다.
甲이 학생이 공부하며 스스로에게 던진 물음을 회차마다 적게 하고, 그런 물음이 몇 개였는지를 세어 표에 남겨 회의에 올려 정리해 두고 쓴다. 남긴 기록은 연수 자료로 옮겨 쓴다.
甲이 계획을 세우고 공부한 날과 그러지 않은 날에 끝낸 분량이 얼마였는지를 각각 재어 표에 나란히 적어 견주어 남겨 정리해 두고 함께 쓴다. 살펴본 결과는 상담자 회의에서 함께 본다.
甲이 방법을 바꾼 학생과 그대로 밀고 간 학생이 다음 시험에서 몇 점씩 올랐는지를 각각 세어 표에 나란히 적어 견주어 회의에 올려 남겨 둔다. 적어 둔 것은 다음 학기를 짤 때 쓴다.

계획과 점검과 조정만 제 공부를 위에서 다스리는 것이므로, 정답은 4번이다.

데시와 라이언(E. Deci & R. Ryan)은 자기결정이론에서 자율성과 관련하여 여섯 유형의 학습동기를 제시하였다. 다음이 설명하는 동기유형은?

외적동기 가운데 가장 자율적이며 외부 관점이 개인 내면과 통합되어 비교적 자기결정성이 높은 상태이다.

1. 외적조절(external regulation)
2. 부과된 조절(introjected regulation)
3. 확인된 조절(identified regulation)
4. 통합된 조절(integrated regulation)
5. 내적조절(intrinsic regulation)

정답 4번

🔍 보기별 해설

외적조절은 상과 벌 때문에 움직이는 자리로 가장 바깥에 놓인다. 스스로 정하는 정도가 가장 높은 자리가 아니다. 옳지 않다.
부과된 조절은 부끄러움을 피하려 스스로를 몰아 움직이는 자리다. 아직 바깥쪽에 놓이므로 가장 높은 자리가 아니다. 옳지 않다.
확인된 조절은 그것이 값있다고 받아들여 하는 자리다. 통합된 조절보다 한 걸음 바깥에 놓이므로 가장 높은 자리가 아니다. 옳지 않다.
통합된 조절은 바깥에서 온 결이 제 삶의 결과 하나로 어우러진 자리로, 외적동기 가운데 스스로 정하는 정도가 가장 높다. 그대로 맞는다. 옳다(정답).
내적조절은 바깥에서 온 것이 아니라 안에서 우러나는 자리다. 외적동기 가운데 하나로 놓을 수 없으므로 이 설명에 맞지 않는다. 옳지 않다.

🧮 풀이

甲이 학생이 공부하는 까닭이라 말한 것을 조절의 갈래별로 나누어 붙여 보게 하고, 어느 갈래에도 붙지 않은 답이 몇 개인지를 세어 남겨 둔다. 그 표는 다음 상담 계획에 붙여 둔다.
甲이 학생에게 그 일을 왜 하느냐고 묻고 답을 그대로 적게 하고, 그 옆에 하지 않으면 어떤 마음이 드는지를 함께 적게 하여, 부끄러움을 든 답이 몇 줄이었는지를 세어 본다.
甲이 학기 초와 학기 말에 학생이 말한 까닭이 어느 갈래였는지를 각각 적어 표에 나란히 놓고, 안쪽으로 옮겨 온 학생이 몇 명인지를 세어 본다. 남긴 기록은 연수 자료로 옮겨 쓴다.
甲이 학생에게 왜 공부하느냐고 물어 그 답을 그대로 적고, 답에 남의 눈이 든 것과 제 뜻이 든 것이 각각 몇 건인지를 세어 기록에 남겨 둔다. 살펴본 결과는 상담자 회의에서 함께 본다.
甲이 학생에게 시키지 않아도 하는 일이 무엇인지를 적게 하고, 그 옆에 그것을 언제부터 그리 했는지를 함께 적게 하니, 상을 받기 전부터 이미 해 온 일이라고 학생이 마주 앉아 말한다.

바깥에서 온 것 가운데 가장 스스로 정하는 자리이므로, 정답은 4번이다.

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드웩(C. Dweck)의 이론에서 수행목표지향성을 가진 학생들의 특징을 모두 고른 것은?

ㄱ. 새로운 능력을 발달시킬 수 있는 도전감있는 과제를 선호한다.

ㄴ. 자신의 능력을 판단할 때 다른 사람의 비교수행, 외적 피드백을 토대로 한다.

ㄷ. 자기조절과 언어정보의 심층처리 학습전략을 선호한다.

ㄹ. 피상적이고 단기적인 학습전략을 선호한다.

ㅁ. 능력에 대한 실체이론을 수용한다.

1. ㄱ, ㄴ, ㄷ
2. ㄴ, ㄷ, ㄹ
3. ㄴ, ㄷ, ㅁ
4. ㄴ, ㄹ, ㅁ
5. ㄷ, ㄹ, ㅁ

정답 4번

🔍 보기별 해설

새 힘을 기를 만한 어려운 과제를 고르는 것은 숙달목표를 지닌 쪽의 결이다. 수행목표를 지닌 학생의 특징으로는 놓이지 않는다. 옳지 않다.
제 힘을 잴 때 남과 견준 결과와 밖에서 오는 말에 기댄다. 수행목표를 지닌 학생의 특징으로 그대로 든다. 옳다.
스스로 다스리며 뜻을 깊이 파고드는 전략을 즐겨 쓰는 것은 숙달목표를 지닌 쪽의 결이다. 수행목표를 지닌 학생의 특징이 아니다. 옳지 않다.
겉만 훑고 당장에 점수가 되는 짧은 전략을 즐겨 쓴다. 남에게 어떻게 보이느냐가 앞서기 때문이라 수행목표를 지닌 학생의 특징으로 든다. 옳다.
능력은 타고나 바뀌지 않는다고 보는 실체이론을 받아들인다. 수행목표를 지닌 학생의 특징으로 그대로 든다. 옳다.

🧮 풀이

甲이 학생이 세운 목표를 익히려는 것과 남에게 잘 보이려는 것으로 갈라 각각 몇 개였는지를 세어 표에 남겨 회의에 올려 정리해 두고 쓴다. 그 표는 다음 상담 계획에 붙여 둔다.
甲이 어려운 과제와 쉬운 과제 가운데 무엇을 골랐는지를 학생마다 적어 두고, 어려운 쪽을 고른 학생이 몇 명인지를 세어 옆 칸에 적어 견준다. 정리한 것은 기관 회의에 올려 나눈다.
甲이 학생에게 머리가 노력으로 자란다고 여기는지를 물어 그 답을 그대로 적고, 그렇다는 답이 몇 건이었는지를 세어 기록에 남겨 정리해 둔다. 남긴 기록은 연수 자료로 옮겨 쓴다.
甲이 학생의 공책에서 겉만 훑은 줄과 뜻을 파고든 줄이 각각 몇 줄이었는지를 세어 표에 나란히 적어 견주어 남겨 정리해 두고 함께 쓰게 한다. 살펴본 결과는 상담자 회의에서 함께 본다.
甲이 틀린 문제를 다시 풀어 온 학생이 몇 명이었는지를 회차마다 세어 표에 적고, 그 수가 목표의 결과 어떻게 맞물리는지를 그림으로 그린다. 적어 둔 것은 다음 학기를 짤 때 쓴다.

ㄴㄹㅁ이 수행목표 쪽이고 ㄱㄷ은 숙달목표 쪽이므로, 정답은 4번이다.

시간관리 매트릭스에서 중요도가 높고 긴급도가 낮은 분면에 해당하는 것을 모두 고른 것은?

ㄱ. 장기적 자기개발

ㄴ. 가치관 확립

ㄷ. 인간관계 구축

ㄹ. 진정한 휴식

1. ㄱ, ㄴ
2. ㄷ, ㄹ
3. ㄱ, ㄴ, ㄷ
4. ㄴ, ㄷ, ㄹ
5. ㄱ, ㄴ, ㄷ, ㄹ

정답 5번

🔍 보기별 해설

오래 두고 저를 키우는 일은 오늘 안 해도 탈이 없으나 삶을 바꾼다. 중요도가 높고 긴급도가 낮은 칸에 그대로 든다. 옳다.
무엇을 귀하게 여길지를 세우는 일은 급하지 않지만 중요하다. 중요도가 높고 긴급도가 낮은 칸에 그대로 든다. 옳다.
사람과의 사이를 쌓는 일은 오늘 안 해도 탈이 없으나 뒤에 크게 남는다. 중요도가 높고 긴급도가 낮은 칸에 그대로 든다. 옳다.
제대로 쉬는 일은 미뤄도 당장은 티가 안 나지만 미루면 결국 무너진다. 중요도가 높고 긴급도가 낮은 칸에 그대로 든다. 옳다.

🧮 풀이

甲이 학생이 한 주에 한 일을 중요함과 급함의 네 칸에 나누어 붙여 보게 하고, 어느 칸에 가장 많은 시간이 들어갔는지를 세어 표에 남긴다. 그 표는 다음 상담 계획에 붙여 둔다.
甲이 중요하지만 급하지 않은 칸에 쓴 시간이 한 주에 몇 시간이었는지를 학생마다 재어 표에 적고, 그 시간이 성적과 어떻게 맞물리는지를 그린다. 정리한 것은 기관 회의에 올려 나눈다.
甲이 시간관리 매트릭스의 네 칸을 자료에서 찾아 읽어 목록으로 옮기고, 우리 기관 연수 자료의 어긋난 자리에 표시를 남겨 고쳐 쓰게 해 남긴다. 남긴 기록은 연수 자료로 옮겨 쓴다.
甲이 학생에게 요즘 가장 급하다고 느끼는 일이 무엇인지를 물어 그 답을 그대로 적고, 그 일이 중요한지도 함께 적어 두 칸을 견주어 남겨 둔다. 살펴본 결과는 상담자 회의에서 함께 본다.

네 가지가 모두 중요하되 급하지 않은 칸에 드므로, 정답은 5번이다.

학업상담에서 상담자의 역할과 개입전략으로 옳지 않은 것은?

1. 학습장애아 상담시 장애의 발달양상에 대한 충분한 지식을 가지고 그들이 실현해 나가는 과정의 독특성을 이해해야 한다.
2. 상담자가 제공할 수 있는 조력의 내용이 아니거나 정도를 넘어선 높은 수준의 개입전략이 요구되면 최선을 다해 조력해야 한다.
3. 2차적 문제 발생의 예방을 위해 조기진단과 초기 개입이 필요하다.
4. 내담자로 하여금 현재 성취수준을 수용하도록 촉진한다.
5. 기초학습능력의 결손이나 선수학습의 결손을 확인하고 이를 보완할 수 있는 대안탐색 과정을 도와야 한다.

정답 2번

🔍 보기별 해설

학습장애를 다룰 때는 그 장애가 어떻게 자라 가는지를 넉넉히 알고 그 아이만의 결을 헤아려야 한다. 상담자의 몫으로 그대로 든다. 옳다.
제가 해 줄 수 있는 자리를 넘어선 일은 최선을 다해 붙들 것이 아니라 알맞은 곳으로 이어 주어야 한다. 최선을 다해 조력한다는 말은 서지 않는다. 옳지 않다(정답).
뒤따라오는 다른 어려움을 미리 막으려면 일찍 알아보고 일찍 손을 대야 한다. 상담자의 몫으로 그대로 든다. 옳다.
지금 서 있는 자리를 있는 그대로 받아들이도록 곁에서 밀어 준다. 그것을 인정해야 다음 걸음이 서므로 상담자의 몫으로 그대로 든다. 옳다.
밑바탕의 힘이나 앞서 배울 것에서 무엇이 비었는지를 확인하고 그것을 메울 길을 함께 찾아 준다. 상담자의 몫으로 그대로 든다. 옳다.

🧮 풀이

甲이 상담자가 제 자리를 넘어섰다고 볼 만한 사례가 몇 건이었는지를 해마다 세어 표에 적고, 그때 어디로 이어 주었는지를 옆 칸에 이어 적는다. 그 표는 다음 상담 계획에 붙여 둔다.
甲이 지난해 사례 가운데 다른 곳으로 이어 준 것이 몇 건이었는지를 세게 하고, 그 옆에 어디로 왜 이었는지를 함께 적게 하여, 이어 주지 못하고 붙들고 있던 사례를 짚어 본다.
甲이 학생에게 앞 학년에서 배운 것을 짧은 문제로 재어 보고, 그 옆에 어느 단원에서 막혔는지를 함께 적게 하니, 막힌 그 단원은 지금 배우는 단원 바로 앞의 계단이었고 딱 한 자리뿐이었다.
甲이 일찍 손을 댄 사례와 늦게 손을 댄 사례에서 상담이 몇 회기씩 이어졌는지를 각각 세어 표에 나란히 적어 견주어 회의에 올려 남겨 둔다. 살펴본 결과는 상담자 회의에서 함께 본다.
甲이 학생에게 지금 제 성적을 어떻게 보는지를 물어 그 답을 그대로 적고, 답을 받아들임과 밀어냄으로 갈라 각각 몇 명인지를 세어 남긴다. 적어 둔 것은 다음 학기를 짤 때 쓴다.

제 자리를 넘어선 일은 이어 주어야 하므로, 정답은 2번이다.

주의집중력 문제를 가진 내담자를 상담할 때 고려해야 할 사항으로 옳지 않은 것은?

1. 생물학적 원인에 의한 주의집중력 문제를 가진 내담자는 어릴 때부터 많은 호기심, 높은 에너지 수준을 가지고 있음을 알아야 한다.
2. Think Aloud 훈련은 주의집중력 향상을 위한 개입전략으로 활용할 수 있다.
3. 과도한 조기교육이나 선수학습 등과 같은 흥미나 동기 수준을 뛰어넘는 교육적ㆍ문화적 자극은 주의집중력에 영향을 미치지 않는다.
4. 학습 결손의 누적은 주의집중력에 영향을 미친다.
5. 지나치게 비구조화 되어 있는 생활환경은 주의집중력 문제의 원인이 되기도 한다.

정답 3번

🔍 보기별 해설

타고난 결로 마음을 붙들기 어려운 아이는 어릴 적부터 궁금한 것이 많고 기운이 넘친다. 상담에서 챙길 일로 그대로 든다. 옳다.
머릿속 말을 밖으로 꺼내 보게 하는 훈련은 마음을 붙드는 힘을 올리는 데 쓸 수 있다. 상담에서 챙길 일로 그대로 든다. 옳다.
흥미와 마음의 자리를 넘어선 이른 교육과 앞선 학습은 오히려 지치게 만들어 마음을 붙들기 어렵게 한다. 힘을 미치지 않는다는 말은 서지 않는다. 옳지 않다(정답).
앞서 배울 것을 놓친 것이 쌓이면 수업이 알아듣기 어려워져 마음이 흩어진다. 상담에서 챙길 일로 그대로 든다. 옳다.
짜임이 너무 없는 생활은 무엇을 언제 할지가 잡히지 않아 마음을 붙들기 어렵게 만든다. 상담에서 챙길 일로 그대로 든다. 옳다.

🧮 풀이

甲이 학생이 하루에 몇 시간을 학원과 과제에 쓰는지를 재어 표에 적고, 그 시간이 집중한 시간과 어떻게 맞물리는지를 그림으로 그려 남긴다. 그 표는 다음 상담 계획에 붙여 둔다.
甲이 주의집중에 힘을 미치는 것을 자료에서 찾아 읽어 목록으로 옮기고, 우리 기관 접수지가 빠뜨린 항목이 몇 가지인지를 세어 표시를 남긴다. 정리한 것은 기관 회의에 올려 나눈다.
甲이 학생에게 수업에서 언제 마음이 흩어지는지를 물어 그 답을 그대로 적고, 답을 모르는 대목과 지루한 대목으로 갈라 몇 명인지를 세어 둔다. 남긴 기록은 연수 자료로 옮겨 쓴다.
甲이 수업 중 학생이 딴 데를 본 때를 분 단위로 적게 하고, 그 옆에 그때 무엇을 배우고 있었는지를 함께 적게 하여, 흩어진 자리가 한 단원에 몰려 있는지를 살펴보게 한다.
甲이 앞 단원을 다시 다진 뒤와 그러지 않았을 때 학생이 딴짓을 한 횟수를 각각 세어 표에 나란히 적어 견주어 남겨 정리해 두고 함께 쓴다. 적어 둔 것은 다음 학기를 짤 때 쓴다.

지나친 조기교육도 주의집중에 힘을 미치므로, 정답은 3번이다.

중재반응 모델(RTI)에 관한 설명으로 옳은 것을 모두 고른 것은?

ㄱ. 학습문제를 가진 학생을 조기에 선별하여 중재를 실시하고 중재에 따라 학습장애 학생을 선별하는 모델이다.

ㄴ. 같은 반 또래보다 낮은 성취수준과 낮은 학습진전도를 보이는 경우를 학습장애로 진단한다.

ㄷ. 학습의 수행수준과 발달속도가 진단기준이 된다.

ㄹ. 1단계에서는 소집단중심 집중교육, 2단계에서는 개별화중심 특수교육을 실시한다.

ㅁ. 사회, 경제, 문화적 요인으로 학업문제를 가진 학생을 학습장애로 판별할 오류를 감소시킨다.

1. ㄴ, ㄹ
2. ㄷ, ㄹ
3. ㄱ, ㄷ, ㅁ
4. ㄱ, ㄴ, ㄷ, ㅁ
5. ㄴ, ㄷ, ㄹ, ㅁ

정답 4번

🔍 보기별 해설

학습에서 막히는 아이를 일찍 골라 도와주고 그 반응을 보아 학습장애를 가려내는 모형이다. 중재반응 모델의 설명으로 그대로 맞는다. 옳다.
같은 반 또래보다 이룬 자리도 낮고 나아가는 속도도 더딘 경우를 학습장애로 본다. 중재반응 모델의 설명으로 그대로 맞는다. 옳다.
지금 어느 자리에 있는지와 얼마나 빨리 나아가는지가 가려내는 잣대가 된다. 중재반응 모델의 설명으로 그대로 맞는다. 옳다.
일 단계는 여느 수업에서 전체를 가르치는 자리이고 작은 무리로 모으는 것은 이 단계다. 일 단계를 소집단으로 적은 것은 층이 하나씩 밀렸다. 옳지 않다.
집안 형편이나 문화의 사정 때문에 처진 아이를 학습장애로 잘못 가려내는 일을 줄여 준다. 중재반응 모델의 설명으로 그대로 맞는다. 옳다.

🧮 풀이

甲이 우리 학교가 밟은 걸음을 세 층으로 나누어 적고, 층마다 몇 명이 남았는지를 세어 표에 적어 회의에 올려 남겨 정리해 두고 함께 쓴다. 그 표는 다음 상담 계획에 붙여 둔다.
甲이 중재반응 모델의 걸음을 자료에서 찾아 읽어 차례대로 옮기고, 우리 기관 자료가 그 차례와 어긋난 자리에 표시를 남겨 고쳐 쓰게 해 남긴다. 정리한 것은 기관 회의에 올려 나눈다.
甲이 작은 무리로 가르친 뒤 몇 주 만에 따라왔는지를 학생마다 세어 표에 적고, 그 기간이 얼마나 갈리는지를 옆 칸에 적어 견주어 남겨 둔다. 남긴 기록은 연수 자료로 옮겨 쓴다.
甲이 같은 반 또래의 평균과 그 학생의 값을 달마다 나란히 표에 적고, 두 값이 좁혀졌는지 벌어졌는지를 그림으로 그려 회의에 올려 남겨 둔다. 살펴본 결과는 상담자 회의에서 함께 본다.
甲이 집안 형편으로 처진 사례와 다른 뿌리로 처진 사례가 각각 몇 건이었는지를 세어 표에 적고, 두 무리가 어떻게 갈리는지를 옆 칸에 적는다. 적어 둔 것은 다음 학기를 짤 때 쓴다.

ㄱㄴㄷㅁ은 맞고 ㄹ은 층의 차례를 잘못 적으므로, 정답은 4번이다.

학습동기에 관한 내용으로 옳은 것은?

1. 성인의 경우 만족감, 자아존중감 증진, 삶의 질 향상 같은 외적 요인에 의해 동기화 된다.
2. 계획세우기, 시연, 의사결정, 문제해결, 평가 등은 동기의 정신적 활동에 속한다.
3. 레닝거(K. Renninger)는 학습동기를 외재적 동기와 내재적 동기, 무동기로 구분한 학자이다.
4. 동기유발을 위한 활동은 목표를 포함하지 않아도 된다.
5. 학업성취는 학습동기의 외적 동기에 해당한다.

정답 2번

🔍 보기별 해설

만족감과 저를 값있게 여기는 마음과 삶의 질은 안에서 우러나는 것이다. 외적 요인으로 묶는 말은 자리가 어긋난다. 옳지 않다.
계획을 세우고 머릿속으로 해 보고 무엇을 할지 정하고 풀어내고 재어 보는 것은 모두 마음속에서 일어나는 활동이다. 동기의 정신적 활동에 그대로 든다. 옳다(정답).
동기를 외재적과 내재적과 무동기로 가른 사람은 데시와 라이언이다. 레닝거는 흥미가 어떻게 자라는지를 다룬 사람이라 이름이 어긋난다. 옳지 않다.
무엇을 이룰지가 없으면 힘이 어디로 갈지 정해지지 않는다. 목표를 담지 않아도 된다는 말은 동기를 일으키는 결과 어긋난다. 옳지 않다.
학업성취는 동기가 낳은 결과이지 동기 그 자체가 아니다. 외적 동기에 든다고 놓는 말은 자리가 어긋난다. 옳지 않다.

🧮 풀이

甲이 학생에게 공부를 마친 뒤 무엇이 남는지를 적게 하고, 그 옆에 그것이 남에게 보이는 것인지 제 안에 남는 것인지를 함께 표시하게 하여, 어느 쪽이 많은지를 세어 본다.
甲이 학생에게 왜 공부하느냐고 물어 그 답을 그대로 적고, 답을 안에서 우러난 것과 바깥에서 온 것으로 갈라 각각 몇 건인지를 세어 남긴다. 정리한 것은 기관 회의에 올려 나눈다.
甲이 학습동기의 갈래를 자료에서 찾아 읽어 목록으로 옮기고, 우리 기관 연수 자료가 빠뜨린 갈래가 몇 가지인지를 세어 그 옆에 표시한다. 남긴 기록은 연수 자료로 옮겨 쓴다.
甲이 학생에게 이번 주에 이룰 것을 한 줄로 적게 하고, 그 옆에 그것을 몇 번 들여다보았는지를 날마다 함께 적게 하니, 자주 들여다본 날일수록 해낸 정도도 그만큼 더 높았다.
甲이 학생이 머릿속으로 해 본 뒤에 실제로 해낸 것이 몇 가지였는지를 회차마다 세어 표에 적고, 그 수가 늘었는지를 그림으로 그려 남긴다. 적어 둔 것은 다음 학기를 짤 때 쓴다.

계획과 시연과 결정과 평가는 마음속에서 일어나는 활동이므로, 정답은 2번이다.

학습장애 진단 평가 과정을 순서대로 나열한 것은?

ㄱ. 장애 적격성 여부 결정

ㄴ. 진단 및 평가 의뢰서 작성

ㄷ. 진단, 평가를 실시

ㄹ. 장애 적격성 여부 통보

ㅁ. 장애학생 배치

1. ㄱ - ㄴ - ㄷ - ㅁ - ㄹ
2. ㄱ - ㄹ - ㄴ - ㅁ - ㄷ
3. ㄴ - ㄱ - ㄷ - ㄹ - ㅁ
4. ㄴ - ㄷ - ㄱ - ㄹ - ㅁ
5. ㄷ - ㄱ - ㄹ - ㅁ - ㄴ

정답 4번

🔍 보기별 해설

적격 여부를 맨 앞에 두었다. 재어 보기 전에는 무엇으로 정할지가 없으므로 이 차례는 서지 않는다. 옳지 않다.
적격 여부와 그 통보를 앞에 두고 재어 보기를 맨 뒤로 밀었다. 재어 본 뒤에 정하고 알려야 하므로 차례가 통째로 어긋나 있다. 옳지 않다.
의뢰서는 맞게 앞에 두었으나 적격 여부를 재어 보기보다 앞에 두었다. 재어 본 뒤에 정해야 하므로 차례가 어긋난다. 옳지 않다.
먼저 의뢰서를 쓰고, 진단과 평가를 하고, 그 결과로 적격 여부를 정하고, 그것을 알린 다음, 알맞은 자리에 배치한다. 그대로 맞는 차례다. 옳다(정답).
재어 보기를 앞에 둔 것은 맞으나 의뢰서를 맨 뒤로 밀었다. 의뢰서가 맨 앞에 놓여야 하므로 차례가 어긋난다. 옳지 않다.

🧮 풀이

甲이 학습장애로 의뢰된 사례마다 걸음이 며칠씩 걸렸는지를 적어 표를 만들고, 처음부터 배치까지 몇 날이 걸렸는지를 세어 남겨 정리해 둔다. 그 표는 다음 상담 계획에 붙여 둔다.
甲이 진단과 평가 걸음을 자료에서 찾아 읽어 차례대로 옮기고, 우리 기관 절차가 그 차례와 어긋난 자리에 표시를 남겨 고쳐 쓰게 해 남겨 둔다. 정리한 것은 기관 회의에 올려 나눈다.
甲이 적격으로 정해진 사례와 그러지 않은 사례가 각각 몇 건이었는지를 해마다 세어 표에 적고, 두 값을 이어 그림으로 그려 회의에 올린다. 남긴 기록은 연수 자료로 옮겨 쓴다.
甲이 통보를 받은 뒤 배치까지 며칠이 걸렸는지를 사례마다 세어 표에 적고, 그 기간이 사례마다 얼마나 갈리는지를 옆 칸에 적어 견주어 본다. 살펴본 결과는 상담자 회의에서 함께 본다.
甲이 의뢰서에 무엇이 적혀 있는지를 사례마다 옮겨 적고, 빠뜨린 항목이 몇 가지였는지를 세어 표에 남겨 정리해 두고 다음 사례에 함께 쓴다. 적어 둔 것은 다음 학기를 짤 때 쓴다.

의뢰서를 쓰고 재어 본 뒤 적격을 정해 알리고 배치하므로, 정답은 4번이다.

학습부진 영재아 상담의 고려사항으로 옳지 않은 것은?

1. 지적 능력과 학업적 수행간의 불일치가 일어나고 있는 내담자의 특성을 고려해야 한다.
2. 부진보다는 영재성에 우선 관심을 두고 조력해야 한다.
3. 부적합한 교수 또는 학습전략으로 인해 성취실패를 반복하는 경우 좌절감을 가질 수 있으므로 정서적 접근의 상담이 동반되어야 한다.
4. 완벽주의 경향을 가진 학습부진 영재아는 성공할 가능성이 있는 학업만 선택하는 경향이 있으므로 자신의 완벽주의 경향을 인식하고 조절하도록 도와주어야 한다.
5. 실패에 대한 지각은 낮고 성공에 대한 지각은 높게 가지는 경향성을 고려하여 상담전략을 구상해야 한다.

정답 5번

🔍 보기별 해설

지닌 힘과 드러난 성취가 크게 벌어져 있는 결을 헤아려야 한다. 학습부진 영재아 상담에서 챙길 일로 그대로 든다. 옳다.
처진 자리보다 지닌 힘에 먼저 눈을 두고 곁에서 밀어 준다. 학습부진 영재아 상담에서 챙길 일로 그대로 든다. 옳다.
맞지 않는 가르침이나 전략으로 되풀이해 미끄러지면 마음이 꺾이므로 감정을 다루는 상담이 함께 가야 한다. 챙길 일로 그대로 든다. 옳다.
빈틈없이 해내려는 결이 짙은 아이는 될 것 같은 것만 골라 잡으므로 그 결을 알아차리고 다스리도록 도와야 한다. 챙길 일로 그대로 든다. 옳다.
학습부진 영재아는 미끄러진 것은 크게 보고 해낸 것은 작게 보는 쪽으로 기운다. 실패를 낮게 성공을 높게 본다는 말은 방향이 뒤집혀 있다. 옳지 않다(정답).

🧮 풀이

甲이 영재로 뽑힌 학생 가운데 성적이 떨어진 학생이 몇 명이었는지를 해마다 세어 표에 적고, 그 까닭을 옆 칸에 이어 적어 회의에 올려 남긴다. 그 표는 다음 상담 계획에 붙여 둔다.
甲이 학생이 스스로 매긴 예상 점수와 실제 점수를 나란히 표에 적고, 두 값이 어느 쪽으로 얼마나 벌어졌는지를 세어 견주어 남겨 정리해 둔다. 정리한 것은 기관 회의에 올려 나눈다.
甲이 영재아가 고른 과제의 어려움을 사례마다 적어 두고, 될 것 같은 것만 고른 사례가 몇 건이었는지를 세어 표에 남겨 정리해 두고 함께 쓴다. 남긴 기록은 연수 자료로 옮겨 쓴다.
甲이 영재아에게 미끄러졌을 때 무엇을 느꼈는지를 물어 그 답을 그대로 적고, 답에 부끄러움이 든 사례가 몇 건인지를 세어 남겨 정리해 둔다. 살펴본 결과는 상담자 회의에서 함께 본다.
甲이 영재아에게 지난 시험에서 틀린 문항과 맞힌 문항을 각각 적게 하고, 그 옆에 그때 무슨 생각이 들었는지를 함께 적게 하여, 어느 쪽 줄이 더 길게 적혔는지를 견주어 본다.

실패는 크게 성공은 작게 보는 쪽으로 기우므로, 정답은 5번이다.

켈러(J. Keller)의 학습동기유발이론 ARCS모형의 요소에 해당하는 것을 모두 고른 것은?

ㄱ. 관심

ㄴ. 관련성

ㄷ. 자신감

ㄹ. 유능성

ㅁ. 만족감

1. ㄱ, ㄷ
2. ㄷ, ㅁ
3. ㄴ, ㄷ, ㄹ
4. ㄱ, ㄴ, ㄷ, ㅁ
5. ㄱ, ㄷ, ㄹ, ㅁ

정답 4번

🔍 보기별 해설

눈길을 끌어 마음을 붙드는 관심은 켈러가 든 네 요소 가운데 첫 자리에 든다. 여기서 막히면 뒤가 없으므로 그대로 맞는 말이다. 옳다.
지금 배우는 것이 제 삶과 어떻게 닿는지를 보이는 관련성은 켈러가 든 네 요소에 든다. 왜 배우는지가 서야 힘이 실린다. 옳다.
해낼 수 있다고 여기게 하는 자신감은 켈러가 든 네 요소에 든다. 될 것 같다는 마음이 있어야 손을 대므로 그대로 맞는 말이다. 옳다.
유능성은 데시와 라이언이 든 세 가지 기본 욕구 가운데 하나다. 켈러가 든 ARCS 의 네 요소에는 놓이지 않는다. 옳지 않다.
해낸 뒤에 보람을 느끼게 하는 만족감은 켈러가 든 네 요소에 든다. 그 보람이 다음 걸음을 밀어 주므로 그대로 맞는 말이다. 옳다.

🧮 풀이

甲이 수업에서 관심을 끈 대목과 삶과 이어 준 대목이 각각 몇 번이었는지를 세어 표에 적고, 어느 쪽이 적었는지를 회의에 올려 남겨 정리한다. 그 표는 다음 상담 계획에 붙여 둔다.
甲이 켈러가 든 네 요소를 자료에서 찾아 읽어 목록으로 옮기고, 우리 기관 수업 계획이 빠뜨린 요소가 몇 가지인지를 세어 그 옆에 표시한다. 정리한 것은 기관 회의에 올려 나눈다.
甲이 학생에게 오늘 배운 것을 해낼 수 있겠는지를 다섯 칸 자로 매기게 하고, 그 옆에 그렇게 여긴 까닭을 함께 적게 하여, 낮게 매긴 학생이 무엇을 들었는지를 모아 읽는다.
甲이 해낸 뒤에 보람을 느꼈다고 말한 학생이 몇 명이었는지를 회차마다 세어 표에 적고, 그 수가 늘었는지를 그림으로 그려 남겨 정리해 둔다. 살펴본 결과는 상담자 회의에서 함께 본다.
甲이 학생에게 오늘 해낸 것이 무엇이었는지를 적게 하고, 그 옆에 그것을 누가 알아주었는지를 함께 적게 하여, 아무도 알아주지 않았다고 적은 종이가 몇 장인지를 세어 본다.

관심과 관련성과 자신감과 만족감의 넷이므로, 정답은 4번이다.

고등학생 민주가 호소하는 고민의 내용이다. 상담자의 행동으로 옳지 않은 것은?

저는 수업시간에는 내용이 이해도 잘 되고 문제풀이도 잘 하는데 시험만 치면 내용이 이해가 되지 않고 눈앞이 깜깜해지면서 아무 것도 기억나지 않아요. 시간 내에 다 풀지못하게 될까 초조해지면서 결국 시험을 망치게 되어요. 기말 시험 때가 가까워지니 또 그런 일이 생기게 될까 두렵고 숨이 막혀요.

1. 민주의 호소내용은 시험불안에 관한 것임을 알아차리고 시험불안에 대해 다룬다.
2. 시험불안의 요인인 걱정과 감정 중 어떤 요인이 현재 민주에게 더 큰 영향을 미치고 있는지를 파악한다.
3. 민주가 경험하고 있는 시험불안의 원인을 탐색한다.
4. 호소문제를 효과적으로 다루기 위해 민주와의 상담관계를 형성하는데 주력한다.
5. 합리적 사고를 가지도록 체계적 둔감법을 훈련한다.

정답 5번

🔍 보기별 해설

아는 것도 시험 자리에서 막힌다는 호소는 시험불안의 결이므로 그것을 알아채고 다루어야 한다. 상담자의 행동으로 그대로 든다. 옳다.
시험불안을 이루는 걱정과 감정 가운데 어느 쪽이 지금 더 크게 작용하는지를 살핀다. 상담자의 행동으로 그대로 든다. 옳다.
그 불안이 어디서 비롯되었는지를 함께 찾아본다. 뿌리를 알아야 어디에 손댈지가 잡히므로 상담자의 행동으로 그대로 든다. 옳다.
호소를 제대로 다루려면 먼저 마음을 트고 믿음을 쌓는 데 힘을 쏟는다. 그래야 두려운 속내를 꺼내므로 상담자의 행동으로 그대로 든다. 옳다.
체계적 둔감법은 몸을 풀며 낮은 단계부터 익숙해지게 하여 불안을 덜어 내는 방법이다. 합리적 사고를 갖게 하는 방법이 아니므로 짝이 어긋난다. 옳지 않다(정답).

🧮 풀이

甲이 학생에게 시험을 앞두고 무슨 생각이 드는지를 물어 그 답을 그대로 적고, 답 가운데 지나치게 나쁘게 본 것이 몇 개인지를 세어 남긴다. 그 표는 다음 상담 계획에 붙여 둔다.
甲이 시험불안 개입 방법을 자료에서 찾아 읽어 목록으로 옮기고, 우리 기관 연수 자료가 빠뜨린 방법이 몇 가지인지를 세어 표시를 남겨 둔다. 정리한 것은 기관 회의에 올려 나눈다.
甲이 걱정 쪽이 큰 학생과 몸의 반응이 큰 학생이 각각 몇 명이었는지를 세어 표에 적고, 두 무리에 무엇을 썼는지를 옆 칸에 이어 적어 견준다. 남긴 기록은 연수 자료로 옮겨 쓴다.
甲이 조용한 자리와 시험처럼 꾸민 자리에서 같은 학생이 몇 문제를 맞혔는지를 각각 세어 표에 나란히 적어 견주어 회의에 올려 남겨 정리한다. 살펴본 결과는 상담자 회의에서 함께 본다.
甲이 몸을 풀어 준 학생과 생각을 바꾸어 준 학생이 시험 앞에 매긴 불안 점수를 각각 표에 적고, 두 값을 나란히 놓아 견주어 남겨 정리한다. 적어 둔 것은 다음 학기를 짤 때 쓴다.

체계적 둔감법은 생각을 바꾸는 방법이 아니므로, 정답은 5번이다.

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학습관련문제 진단을 위해 사용하는 검사로 옳게 연결되지 않은 것은?

1. K-WISC-V : 시공간, 유동추론, 작업기억, 처리속도 등 4개 지표척도로 구성되어 있다.
2. LDSS : 학습장애 위험 가능성이 있는지를 평가하는 검사로 고위험군 선별에 사용하고 있다.
3. BASA : 학생들이 실제로 배우는 기초학습기능에 근거하여 수행정도를 평가하는 검사이다.
4. MLST : 학습의 다양한 요인을 확인 후 학습의 효율성을 높이기 위해 실시하는 검사로 학습 문제를 수정, 개입하는데 활용하는 검사이다.
5. ALSA : 학습동기, 자기효능감, 학습기술, 학습시간, 환경관리(자원관리기술) 등이 하위척도에 해당한다.

정답 1번

🔍 보기별 해설

K-WISC-Ⅴ 는 시공간과 유동추론과 작업기억과 처리속도에 언어이해를 더한 다섯 지표를 낸다. 네 가지라 적은 것은 하나가 빠져 어긋난다. 옳지 않다(정답).
LDSS 는 학습장애로 갈 위험이 있는지를 재어 높은 쪽을 골라내는 데 쓰인다. 검사와 쓰임의 짝이 그대로 맞는다. 옳다.
BASA 는 학생이 실제로 배우는 밑바탕의 기능을 그대로 잣대 삼아 어느 자리에 있는지를 잰다. 검사와 쓰임의 짝이 그대로 맞는다. 옳다.
MLST 는 배움에 얽힌 여러 결을 확인해 공부가 잘 굴러가게 손대는 데 쓰인다. 검사와 쓰임의 짝이 그대로 맞는다. 옳다.
ALSA 는 학습동기와 자기효능감과 학습기술과 시간과 환경 관리를 아래 척도로 둔다. 검사와 쓰임의 짝이 그대로 맞는다. 옳다.

🧮 풀이

甲이 우리 기관이 쓴 학업 관련 검사를 사례마다 적어 두고, 검사별로 몇 건씩 쓰였는지를 세어 표에 남겨 회의에 올려 정리해 두고 함께 쓴다. 그 표는 다음 상담 계획에 붙여 둔다.
甲이 K-WISC-Ⅴ 가 내는 지표를 자료에서 찾아 읽어 목록으로 옮기고, 우리 기관 보고서 서식의 어긋난 자리에 표시를 남겨 고쳐 쓰게 한다. 정리한 것은 기관 회의에 올려 나눈다.
甲이 검사의 이름과 재는 것을 두 칸으로 그려 놓고 카드를 붙여 보게 하여, 자리를 잘못 붙인 카드가 몇 장인지를 세어 표시를 남겨 정리한다. 남긴 기록은 연수 자료로 옮겨 쓴다.
甲이 LDSS 로 높은 쪽에 든 학생이 뒤에 실제로 진단을 받았는지를 사례마다 적어, 겹친 사례가 몇 건이었는지를 세어 표에 남겨 견주어 둔다. 살펴본 결과는 상담자 회의에서 함께 본다.
甲이 검사 요강을 펴 그 도구가 무엇을 재는지를 척도마다 옮겨 적게 하고, 그 옆에 실제로 읽어 본 적이 있는지를 함께 표시하게 하니, 세 척도는 석 달 동안 한 번도 열리지 않은 채였다.

K-WISC-Ⅴ 는 언어이해를 더해 다섯 지표를 내므로, 정답은 1번이다.

학업상담 과정을 순서대로 나열한 것은?

1. 사례관리 - 문제진단 - 목표설정 - 상담관계 형성
2. 상담구조화 - 개입전략 설정 - 목표설정 - 사례관리
3. 문제진단 - 목표설정 - 개입전략 설정 - 사례관리
4. 문제진단 - 상담관계 형성 - 사례관리 - 개입전략 설정
5. 개입전략 설정 - 문제진단 - 목표설정 - 사례관리

정답 3번

🔍 보기별 해설

사례 관리를 맨 앞에 두고 관계 형성을 맨 뒤로 밀었다. 차례가 통째로 뒤집혀 있으므로 서지 않는다. 옳지 않다.
구조화를 앞에 둔 것은 볼 만하나 개입전략을 목표보다 앞에 두었다. 무엇을 이룰지 정한 뒤에 어떻게 갈지를 잡아야 한다. 옳지 않다.
무엇이 막혔는지를 진단하고, 무엇을 이룰지 목표를 정하고, 어떻게 다룰지 전략을 세운 다음, 끝으로 사례를 챙긴다. 학업상담의 차례로 맞는다. 옳다(정답).
진단은 맞게 앞에 두었으나 사례 관리를 개입전략보다 앞에 두었다. 사례 챙기기가 맨 뒤에 놓여야 하므로 차례가 어긋난다. 옳지 않다.
개입전략을 맨 앞에 두었다. 무엇이 막혔는지도 모른 채 손댈 길부터 정할 수 없으므로 이 차례는 서지 않는다. 옳지 않다.

🧮 풀이

甲이 우리 기관의 학업상담 기록을 꺼내 걸음마다 무엇을 했는지를 옮겨 적고, 빠뜨린 걸음이 몇 가지였는지를 세어 표에 남겨 정리해 두고 쓴다. 그 표는 다음 상담 계획에 붙여 둔다.
甲이 한 사례의 회기 기록을 펴 무엇을 먼저 하고 무엇을 나중에 했는지를 차례대로 적게 하고, 그 옆에 그때 무엇이 정해져 있었는지를 함께 적게 하여, 뒤바뀐 자리를 짚는다.
甲이 상담을 마친 사례마다 목표가 적혀 있는지를 표시하게 하고, 그 옆에 그 목표가 몇 회기째에 정해졌는지를 함께 적게 하여, 늦게 정해진 사례가 몇 건이었는지를 세어 본다.
甲이 상담이 끝난 뒤 다시 살핀 사례가 몇 건이었는지를 세어 표에 적고, 그때 무엇이 달라져 있었는지를 옆 칸에 이어 적어 남겨 정리해 둔다. 살펴본 결과는 상담자 회의에서 함께 본다.
甲이 상담자에게 첫 회기에 무엇부터 했는지를 손으로 꼽아 말하게 하고, 그 옆에 그때 학생에 대해 무엇을 알고 있었는지를 함께 적게 하여, 아는 것 없이 시작한 자리를 짚어 본다.

진단과 목표와 전략을 거쳐 사례를 챙기는 차례이므로, 정답은 3번이다.

학습 무동기에 관한 내용으로 옳지 않은 것은?

1. 데시(E. Deci)와 라이언(R. Ryan)은 동기의 변화 과정을 무동기, 내재적 동기, 외재적 동기 순으로 발달해간다고 설명하였다.
2. 사회적 보상에 둔감하고 인내력이 낮은 특성은 학습 무동기의 기질적 원인에 해당한다.
3. 학습동기가 내면화되지 않은 상태이다.
4. 학습된 무기력과 관련되어 있으며 자신의 반응이 어떠한 영향도 미칠 수 없다는 것을 학습한 결과에 기인한다.
5. 매슬로우(A. Maslow)의 욕구위계이론에 기초하여 무동기의 원인을 설명하는 입장은 인간중심적 관점이다.

정답 1번

🔍 보기별 해설

데시와 라이언이 든 차례는 무동기에서 외재적 동기를 거쳐 내재적 동기로 간다. 내재적을 외재적보다 앞에 놓은 것은 차례가 뒤바뀌었다. 옳지 않다(정답).
남이 건네는 것에 둔하고 견디는 힘이 낮은 결은 타고난 쪽의 뿌리로 묶인다. 학습 무동기의 기질적 원인으로 그대로 든다. 옳다.
배울 마음이 아직 제 안으로 스며들지 않은 상태를 가리킨다. 바깥에서 온 것도 제 것이 되지 못한 자리라 학습 무동기의 설명으로 맞는다. 옳다.
학습된 무기력과 이어져 있으며 제 반응이 아무것도 바꾸지 못한다는 것을 배운 데서 온다. 학습 무동기의 설명으로 그대로 맞는다. 옳다.
매슬로우의 욕구위계에 기대어 무동기를 푸는 눈은 사람 안에 자랄 힘이 있다고 보는 인간중심 쪽이다. 학습 무동기의 설명으로 그대로 맞는다. 옳다.

🧮 풀이

甲이 학생이 공부하는 까닭이라 말한 것을 그대로 받아 적게 하고, 그 옆에 그것이 어느 갈래에 놓이는지를 함께 표시하게 하여, 갈래마다 몇 명씩인지를 세어 나란히 놓아 본다.
甲이 학생이 어려운 문제를 만났을 때 몇 분 만에 손을 놓는지를 재게 하고, 그 옆에 그때 무슨 말을 했는지를 함께 적게 하니, 빨리 놓은 날마다 「나는 못해」라는 말이 나온 것을 찾아낸다.
甲이 학생에게 시켜서 하는 일과 스스로 하는 일을 각각 적게 하고, 그 옆에 시켜서 하는 일 가운데 하다 보니 할 만해진 것이 있는지를 함께 표시하게 하여 그 수를 세어 본다.
甲이 학생에게 애써도 소용없다고 느낀 적이 있었는지를 물어 그 답을 그대로 적고, 그렇다는 답이 몇 건이었는지를 세어 표에 남겨 정리해 둔다. 살펴본 결과는 상담자 회의에서 함께 본다.
甲이 작은 성공을 겪게 한 뒤 학생이 문제를 몇 번 더 시도했는지를 회차마다 세어 표에 적고, 그 수를 이어 그림으로 그려 남겨 정리해 둔다. 적어 둔 것은 다음 학기를 짤 때 쓴다.

무동기에서 외재적을 거쳐 내재적으로 가므로, 정답은 1번이다.

학습장애에 관한 설명으로 옳은 것은?

1. 산술 곤란형은 특정학습장애에 해당한다.
2. 정신지체로 인해 학업성취도가 떨어지는 장애도 학습장애에 해당한다.
3. 시각장애, 청각장애로 인해 학력이 지체된 아동은 학습장애 아동으로 분류한다.
4. DSM-5에서 특정학습장애는 장애 상태에 따라 심각도를 명시하지 않으며 유형으로 분류하고 있다.
5. 개입전략으로 교사주도적 교수법과 약물치료가 효과적이다.

정답 1번

🔍 보기별 해설

셈에서 막히는 산술 곤란형은 DSM-5 가 든 특정학습장애의 세 자리 가운데 하나다. 그대로 맞는 말이다. 옳다(정답).
지능이 낮아 성취가 떨어지는 경우는 학습장애에서 뺀다. 그것도 학습장애에 든다고 놓는 말은 진단 기준과 어긋난다. 옳지 않다.
눈이나 귀의 장애로 학력이 처진 아이는 학습장애로 묶지 않는다. 그렇게 분류한다는 말은 진단 기준과 어긋난다. 옳지 않다.
DSM-5 는 특정학습장애의 심각도를 경도와 중등도와 고도로 밝혀 적도록 한다. 심각도를 명시하지 않는다는 말은 어긋난다. 옳지 않다.
학습장애의 손댈 길로는 또렷이 보여 주며 가르치는 방법과 전략을 익히게 하는 것이 든다. 약물치료를 효과적이라 놓는 말은 맞지 않는다. 옳지 않다.

🧮 풀이

甲이 학생이 막힌 자리를 읽기와 쓰기와 셈으로 갈라 적게 하고, 그 옆에 그 자리에서 실제로 무엇을 틀렸는지를 함께 적게 하여, 세 갈래에 각각 몇 명씩 놓이는지를 세어 본다.
甲이 학습장애로 온 학생마다 지능검사 값을 표에 적게 하고, 그 옆에 성취가 어디까지 떨어졌는지를 함께 적게 하여, 두 값이 나란히 낮은 학생이 있었는지를 짚어 보게 한다.
甲이 학습장애로 온 학생 가운데 눈이나 귀를 먼저 살핀 사례가 몇 건이었는지를 세어 표에 적고, 그 결과를 옆 칸에 이어 적어 회의에 올린다. 남긴 기록은 연수 자료로 옮겨 쓴다.
甲이 진단서마다 심각도가 적혀 있는지를 표시하게 하고, 그 옆에 어느 단계로 적혔는지를 함께 적게 하여, 비어 있는 진단서가 몇 장이었는지를 세어 다 함께 짚어 보기로 한다.
甲이 진단서에 심각도가 적혀 있는지를 사례마다 살펴, 적힌 사례가 몇 건이었는지를 세어 표에 남겨 회의에 올려 정리해 두고 함께 쓰게 한다. 적어 둔 것은 다음 학기를 짤 때 쓴다.

셈에서 막히는 것은 특정학습장애에 들므로, 정답은 1번이다.

학업문제 유형에 포함하는 것을 모두 고른 것은?

ㄱ. 성적 저하로 인한 스트레스

ㄴ. 동기 부족

ㄷ. 능력 부족

ㄹ. 성적에 대한 집착

1. ㄱ, ㄴ
2. ㄴ, ㄷ
3. ㄱ, ㄴ, ㄷ
4. ㄴ, ㄷ, ㄹ
5. ㄱ, ㄴ, ㄷ, ㄹ

정답 5번

🔍 보기별 해설

성적이 떨어져 받는 눌림은 학업으로 찾아올 때 드는 문제의 갈래에 든다. 성적 그 자체보다 그것이 누르는 무게가 호소가 되는 자리다. 옳다.
할 마음이 나지 않는 결은 학업으로 찾아올 때 드는 문제의 갈래에 든다. 못해서가 아니라 하지 않게 되는 자리라 따로 다룬다. 옳다.
머리로 받아들이고 붙드는 힘이 모자란 결은 학업으로 찾아올 때 드는 문제의 갈래에 든다. 애써도 오르지 않는 까닭이 여기 있을 수 있다. 옳다.
성적에 지나치게 매달리는 결도 학업으로 찾아올 때 드는 문제의 갈래에 든다. 잘하고 있으면서도 스스로를 몰아붙이는 자리다. 옳다.

🧮 풀이

甲이 학업으로 온 학생이 무엇을 힘들다고 말했는지를 그대로 옮겨 적고, 그 말을 갈래별로 나누어 각각 몇 건씩이었는지를 세어 남겨 정리한다. 그 표는 다음 상담 계획에 붙여 둔다.
甲이 학업문제의 갈래를 자료에서 찾아 읽어 목록으로 옮기고, 우리 기관 접수지가 빠뜨린 갈래가 몇 가지인지를 세어 그 옆에 표시를 남겨 둔다. 정리한 것은 기관 회의에 올려 나눈다.
甲이 한 학생이 든 문제가 몇 가지였는지를 세어 표에 적고, 여러 갈래가 겹친 사례가 몇 건이었는지를 옆 칸에 적어 견주어 회의에 올려 둔다. 남긴 기록은 연수 자료로 옮겨 쓴다.
甲이 학생에게 성적이 떨어졌을 때 어땠는지를 물어 그 답을 그대로 적고, 답을 눌림과 매달림으로 갈라 각각 몇 명인지를 세어 남겨 정리한다. 살펴본 결과는 상담자 회의에서 함께 본다.

네 가지가 모두 학업문제의 갈래에 드므로, 정답은 5번이다.