청소년상담사 2급 23회 학업상담 기출문제 해설·정답

청소년상담사 2급 23회 학업상담 기출문제 해설

총 25문항 · 문제·정답·해설·개념 무료 학습

이 회차는 25문항입니다. 자료를 읽고 푸는 문항이 9문항입니다. 풀이가 붙은 문항이 25문항입니다.

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학습장애에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

1. 학습장애가 성인기에도 지속될 수 있다.
2. DSM-5에서는 특정학습장애라고 명명한다.
3. 지능이 현저하게 낮지 않으나 학습하고 학업기술을 사용하는데 어려움을 보인다.
4. 특정 학습 영역에서의 학업성취에 어려움을 보이는 직접적인 원인이 시각장애나 청각장애에 기인한다.
5. 어려움을 보이는 특정 학습 영역을 위한 중재를 받았음에도 읽기 등 적어도 하나 이상의 영역에서 기대수준보다 낮은 성취를 보인다.

정답 4번

🔍 보기별 해설

어릴 적에만 겪고 마는 것이 아니라 어른이 되어서도 이어질 수 있다. 학습장애의 설명으로 그대로 맞는다. 옳다.
DSM-5 는 이 어려움을 특정학습장애라는 이름으로 부른다. 읽기·쓰기·수학 가운데 어느 자리인지를 밝혀 적도록 되어 있으므로 그대로 맞는다. 옳다.
머리 쓰는 힘이 크게 낮지 않은데도 배우고 익힌 것을 쓰는 자리에서 막힌다. 학습장애의 설명으로 그대로 맞는다. 옳다.
눈이나 귀의 장애로 성취가 떨어지는 것이 설명되면 학습장애에서 빼도록 되어 있다. 그것을 곧바로 원인으로 두는 말은 진단 기준과 어긋난다. 옳지 않다(정답).
도와주는 손길을 받고도 읽기를 비롯한 한 자리 이상에서 기대만큼 오르지 않는다. 학습장애의 설명으로 그대로 맞는다. 옳다.

🧮 풀이

甲이 어른 내담자에게 학교 다닐 때 무엇이 어려웠는지를 적게 하고, 그 옆에 지금도 그러한지를 적게 하여, 두 줄을 나란히 놓고 견주게 하고, 이어지는 줄이 몇 줄인지를 세어 본다.
甲이 중재를 받은 뒤에도 나아지지 않은 학생이 몇 명이었는지를 세어 표에 적고, 그때 어디로 이어 주었는지를 옆 칸에 이어 적어 남겨 정리한다. 정리한 것은 기관 회의에 올려 나눈다.
甲이 학생마다 지능검사 값과 과목 성적을 적게 하고, 그 옆에 그 과목에서 실제로 무엇을 틀렸는지를 적게 하여, 값과 성적을 견주게 하고, 값이 높은데 성적이 낮은 줄을 짚는다.
甲이 진단서마다 눈과 귀를 살핀 기록이 붙어 있는지를 표시하게 하고, 그 옆에 무엇을 확인했는지를 적게 하여, 붙은 것과 붙지 않은 것을 견주게 하고, 빈 진단서를 세어 본다.
甲이 먼저 학생에게 그동안 받은 도움을 적게 하고, 그 옆에 그 뒤 성적이 어떻게 움직였는지를 적게 하여, 도움 앞뒤를 견주게 하고, 도움을 받고도 그대로인 학생을 짚어 본다.

눈이나 귀의 장애로 설명되면 학습장애에서 빼므로, 정답은 4번이다.

커크와 찰팬트(S. Kirk & J. Chalfant) 등의 학습장애 분류에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

1. 읽기장애는 학업적 학습장애로 분류한다.
2. 기억장애는 학업적 학습장애로 분류한다.
3. 수학장애는 학업적 학습장애로 분류한다.
4. 주의집중 장애, 사고장애는 발달적 학습장애로 분류한다.
5. 학습장애를 발달적 학습장애와 학업적 학습장애로 분류한다.

정답 2번

🔍 보기별 해설

읽기에서 막히는 것은 학교에서 배우는 과목에 걸린 것이라 학업적 학습장애로 묶인다. 커크와 찰팬트의 나눔에 그대로 든다. 옳다.
붙들어 두는 힘이 모자란 것은 과목 이전에 배움의 밑바탕에 걸린 것이라 발달적 학습장애로 묶인다. 학업적으로 놓는 것은 자리가 어긋난다. 옳지 않다(정답).
셈에서 막히는 것도 학교에서 배우는 과목에 걸린 것이라 학업적 학습장애로 묶인다. 커크와 찰팬트의 나눔에 그대로 든다. 옳다.
마음을 모으지 못하거나 생각을 엮지 못하는 것은 밑바탕에 걸린 것이라 발달적 학습장애로 묶인다. 커크와 찰팬트의 나눔에 그대로 든다. 옳다.
커크와 찰팬트는 학습장애를 발달적인 것과 학업적인 것의 두 갈래로 나누었다. 이들의 나눔으로 그대로 맞는다. 옳다.

🧮 풀이

甲이 학생이 막힌 자리를 하나씩 적게 하고, 그 옆에 그것이 과목 이름인지 밑바탕의 힘인지를 표시하게 하여, 두 갈래를 견주게 하고, 어느 쪽에 더 많이 놓였는지를 세어 본다.
甲이 학생에게 방금 들은 것을 되말하게 하고, 그 옆에 그것이 어느 과목 시간이었는지를 적게 하여, 과목마다 되말한 정도를 견주게 하고, 과목과 상관없는지를 짚어 보게 한다.
甲이 학생이 한 번에 외운 낱말이 몇 개였는지와 읽기 성적을 나란히 표에 적고, 두 값이 어떻게 맞물리는지를 그림으로 그려 회의에 올려 남긴다. 남긴 기록은 연수 자료로 옮겨 쓴다.
甲이 아이가 수업 중 딴 데를 본 대목을 영상에서 골라 그때 어느 과목이었는지를 그 옆에 적게 하고, 과목을 가리지 않고 나타났는지를 실습생과 마주 앉아 함께 짚어 보기로 한다.
甲이 밑바탕을 다룬 지도와 과목을 다룬 지도를 각각 받은 학생이 한 학기 뒤 어떻게 달라졌는지를 세어 표에 나란히 적어 견주어 정리해 둔다. 적어 둔 것은 다음 학기를 짤 때 쓴다.

기억은 배움의 밑바탕에 놓인 힘이라 발달적 쪽이므로, 정답은 2번이다.

칙센트미하이(M. Cskiszentmihalyi)의 몰입(Flow)에 관한 설명으로 옳은 것을 모두 고른 것은?

ㄱ. 어떤 수행에 몰두하여 시간, 피로 뿐만 아니라 수행 그 자체 외에 아무것도 느끼지 못하는 최적 경험의 상태

ㄴ. 학습자가 자신의 기술(능력) 수준은 낮지만 도전 수준이 높은 과제를 수행할 때 몰입을 경험함

ㄷ. 행동의 근원이 내재적으로 동기화되어 나타나므로 자기목적적 경험이라고도 함

ㄹ. 몰입 경험은 학습자의 학습에 대한 흥미유발과 적극적 참여를 유발함

ㅁ. 학습자가 자의식의 상실로 인해 학습활동 행위 그 자체의 객체가 됨

1. ㄱ, ㄴ
2. ㄱ, ㄴ, ㄹ
3. ㄱ, ㄷ, ㄹ
4. ㄴ, ㄷ, ㅁ
5. ㄷ, ㄹ, ㅁ

정답 3번

🔍 보기별 해설

하는 일에 푹 빠져 시간도 지침도 그 일 밖의 것은 아무것도 느끼지 못하는 자리를 몰입이라 한다. 칙센트미하이가 말한 결로 그대로 맞는다. 옳다.
몰입은 제 솜씨와 과제의 어려움이 둘 다 높고 서로 맞을 때 온다. 솜씨는 낮은데 과제만 어려우면 오히려 불안해지므로 이 말은 거꾸로 간다. 옳지 않다.
안에서 저절로 우러나 움직이므로 그 일 자체가 목적이 되는 겪음이라고도 부른다. 몰입의 설명으로 그대로 맞는다. 옳다.
몰입해 본 겪음은 배움에 마음이 끌리게 하고 스스로 나서게 만든다. 그 자체가 즐거웠던 기억이 다음 걸음을 밀어 주기 때문이라 그대로 맞는다. 옳다.
몰입에서는 제 눈으로 저를 지켜보는 마음이 사라지고 하는 일과 하나가 된다. 배움 행위 그 자체의 객체가 된다는 말은 자리를 뒤집어 놓았다. 옳지 않다.

🧮 풀이

甲이 학생에게 활동을 마친 뒤 몇 분이 지난 것 같은지를 적게 하고, 그 옆에 실제 걸린 시간을 적게 하여, 두 값을 견주게 하고, 가장 크게 어긋난 활동이 무엇이었는지를 짚는다.
甲이 따로 학생에게 과제의 어려움을 매기게 하고, 그 옆에 제 솜씨를 얼마로 여기는지를 적게 하여, 두 값을 견주게 하고, 두 값이 나란히 높았던 자리를 골라 짚어 보게 한다.
甲이 학생에게 그 일을 왜 하는지를 적게 하고, 그 옆에 그것을 마치고 무엇이 남았는지를 적게 하여, 두 줄을 견주게 하고, 하는 것 자체를 든 줄이 몇 줄인지를 세어 본다.
甲이 학생에게 시간 가는 줄 몰랐던 일을 적게 하고, 그 옆에 그 뒤로 그 일을 스스로 다시 했는지를 적게 하여, 두 줄을 견주게 하고, 다시 한 줄을 골라 읽어 보게 한다.
甲이 학생에게 활동 중 남의 눈이 신경 쓰였는지를 매기게 하고, 그 옆에 그때 시간이 어떻게 느껴졌는지를 적게 하여, 두 값을 견주게 하고, 낮게 매긴 줄을 골라 읽어 본다.

ㄱㄷㄹ은 맞고 ㄴ은 거꾸로이며 ㅁ은 주체와 객체를 뒤집으므로, 정답은 3번이다.

장기기억 속의 지식의 형태와 예를 바르게 제시한 것을 모두 고른 것은?

ㄱ. 선언적 지식: 6+4=10을 아는 것

ㄴ. 일화적 기억: 수학문제 풀이방식에 대해 친구에게 질문했던 장면에 대한 기억

ㄷ. 절차적 지식: 새로 구입한 전자기기의 작동 방법을 아는 것

ㄹ. 조건적 지식: 초식동물과 육식동물의 차이점을 아는 것

1. ㄱ, ㄴ
2. ㄴ, ㄷ
3. ㄱ, ㄴ, ㄷ
4. ㄱ, ㄷ, ㄹ
5. ㄱ, ㄴ, ㄷ, ㄹ

정답 3번

🔍 보기별 해설

6 더하기 4 가 10 이라는 것을 아는 것은 무엇이 무엇이라는 것을 아는 결이다. 선언적 지식의 보기로 그대로 맞는다. 옳다.
친구에게 물어보던 그 장면을 그대로 떠올리는 것은 언제 어디서 있었던 일을 붙들어 둔 결이다. 일화적 기억의 보기로 그대로 맞는다. 옳다.
새로 산 기기를 어떻게 다루는지를 아는 것은 무엇을 어떻게 하는지를 아는 결이다. 절차적 지식의 보기로 그대로 맞는다. 옳다.
초식동물과 육식동물이 어떻게 다른지를 아는 것은 무엇이 무엇이라는 것을 아는 선언적 지식이다. 언제 어떤 것을 쓸지를 아는 조건적 지식이 아니다. 옳지 않다.

🧮 풀이

甲이 이번에 학생이 아는 것을 하나씩 말하게 하고, 그 옆에 그것이 무엇이라는 앎인지 어떻게 하는 앎인지를 표시하게 하여, 두 갈래를 견주게 하고, 각각 몇 개인지를 세어 본다.
甲이 학생에게 어제 배운 것을 떠올려 말하게 하고, 그 옆에 그것을 배울 때 어디에 앉아 있었는지를 적게 하여, 두 줄을 견주게 하고, 장면이 함께 떠오른 줄을 짚어 본다.
甲이 학생에게 새 기기를 다루어 보게 하고, 그 옆에 그 순서를 말로 적어 보게 하여, 손이 한 것과 말로 적은 것을 견주게 하고, 말로 적지 못한 걸음을 짚어 보게 한다.
甲이 우선 학생에게 두 가지가 어떻게 다른지를 말하게 하고, 그 옆에 그렇게 가르는 잣대를 적게 하여, 두 줄을 견주게 하고, 잣대를 대지 못한 줄이 몇 줄인지를 세어 본다.

ㄱㄴㄷ은 맞고 ㄹ은 선언적 지식이므로, 정답은 3번이다.

라이언과 데시(R. Ryan & E. Deci)의 동기이론에서 자기결정성을 내면화하는 정도가 낮은 수준에서 높은 수준으로 배열한 것은?

ㄱ. 주입된 조정

ㄴ. 외재적 조정

ㄷ. 통합된 조정

ㄹ. 동일시 조정

ㅁ. 내재적 조정

1. ㄱ → ㄴ → ㄷ → ㄹ → ㅁ
2. ㄴ → ㄱ → ㄹ → ㄷ → ㅁ
3. ㄴ → ㄷ → ㄹ → ㄱ → ㅁ
4. ㅁ → ㄹ → ㄷ → ㄴ → ㄱ
5. ㅁ → ㄱ → ㄹ → ㄷ → ㄴ

정답 2번

🔍 보기별 해설

주입된 조정을 맨 앞에 두었다. 그 앞에는 상과 벌로만 움직이는 외재적 조정이 놓여야 하므로 차례가 어긋난다. 옳지 않다.
상과 벌로 움직이는 외재적 조정에서 시작해, 부끄러움을 피하려는 주입된 조정, 값있다고 받아들인 동일시 조정, 삶의 결과 하나가 된 통합된 조정, 그리고 안에서 우러나는 내재적 조정으로 간다. 옳다(정답).
통합된 조정을 둘째 자리에 두었다. 그것은 값이 삶의 결과 하나가 된 가장 안쪽에 가까운 자리이므로 앞쪽에 놓일 수 없어 차례가 어긋난다. 옳지 않다.
가장 안쪽인 내재적 조정을 맨 앞에 두어 차례가 통째로 뒤집혀 있다. 낮은 데서 높은 데로 놓으라 했으므로 맞지 않는다. 옳지 않다.
내재적 조정을 맨 앞에 두고 외재적 조정을 맨 뒤에 두었다. 스며드는 정도가 낮은 것에서 높은 것으로 가는 차례와 어긋난다. 옳지 않다.

🧮 풀이

甲이 먼저 갈래 이름을 적은 쪽지를 뒤섞어 늘어놓게 하고, 그 옆에 각 갈래가 무엇으로 움직이는지를 적게 하여, 자료의 차례와 견주니, 맨 앞자리 하나가 자료와 어긋나 있었다.
甲이 학생이 공부하는 까닭을 그대로 적게 하고, 그 옆에 그것이 벌 때문인지 부끄러움 때문인지를 표시하게 하여, 두 갈래를 견주게 하고, 각각 몇 줄인지를 세어 보게 한다.
甲이 미리 학생에게 공부가 제 삶과 어떻게 이어지는지를 적게 하고, 그 옆에 그 말이 언제부터였는지를 적게 하여, 두 줄을 견주게 하고, 이어짐을 댄 줄을 골라 읽어 본다.
甲이 따로 학생에게 갈래 이름을 낮은 데서 높은 데로 늘어놓게 하고, 그 옆에 그렇게 놓은 까닭을 적게 하여, 자료와 견주니, 종이 한 장이 통째로 거꾸로 놓여 순서가 뒤바뀌어 있었다.
甲이 이번에 학생에게 스며드는 정도가 낮은 것부터 세워 보게 하고, 그 옆에 맨 앞과 맨 뒤가 무엇인지를 적게 하여, 자료와 견주게 하고, 양 끝이 바뀐 줄을 골라 보게 한다.

바깥에서 안으로 스며드는 차례이므로, 정답은 2번이다.

DSM-5에서 정의하는 학습장애의 종류에 해당되지 않는 것은?

1. 읽기장애
2. 듣기장애
3. 산술장애
4. 쓰기장애
5. 달리 분류되지 않는 장애

정답 2번

🔍 보기별 해설

읽기에서 막히는 것은 DSM-5 가 든 특정학습장애의 세 자리 가운데 하나다. 글자를 읽고 뜻을 잡는 데서 막히는 결이므로 그대로 든다. 해당하지 않는다.
듣기에서 막히는 것은 말과 소리를 다루는 의사소통장애 쪽에서 다룬다. DSM-5 가 든 학습장애의 자리에는 놓이지 않는다. 해당한다(정답).
셈에서 막히는 것은 DSM-5 가 든 특정학습장애의 세 자리 가운데 하나다. 수를 다루고 셈을 해내는 데서 막히는 결이므로 그대로 든다. 해당하지 않는다.
쓰기에서 막히는 것은 DSM-5 가 든 특정학습장애의 세 자리 가운데 하나다. 맞춤법과 글을 엮는 데서 막히는 결이므로 그대로 든다. 해당하지 않는다.
앞의 자리에 딱 들어맞지 않는 경우를 따로 두는 갈래도 함께 놓인다. 학습장애의 갈래에 그대로 든다. 해당하지 않는다.

🧮 풀이

甲이 학습장애로 온 학생이 막힌 자리를 적게 하고, 그 옆에 그 자리에서 무엇을 틀렸는지를 적게 하여, 세 갈래로 나누어 견주게 하고, 갈래마다 몇 명이 놓이는지를 세어 본다.
甲이 우선 진단명을 적은 쪽지를 학습장애 쪽과 의사소통장애 쪽에 놓게 하고, 그 옆에 그렇게 놓은 까닭을 적게 하여, 자료와 견주게 하고, 자리가 갈린 쪽지를 읽어 보게 한다.
甲이 학생에게 같은 셈을 소리 내어 풀게 하고, 그 옆에 어느 걸음에서 막혔는지를 적게 하여, 여러 학생의 막힌 걸음을 견주니, 셋 다 다른 학생인데도 같은 걸음에서 나란히 막혀 있었다.
甲이 먼저 학생에게 같은 내용을 말로 하고 글로도 쓰게 하고, 그 옆에 각각 몇 마디였는지를 적게 하여, 두 값을 견주게 하고, 글에서만 짧아진 학생을 골라 짚어 보게 한다.
甲이 미리 진단 자료의 그 장을 펴 실린 이름을 모두 옮겨 적게 하고, 그 옆에 우리 사례의 진단명을 적게 하여, 두 줄을 견주게 하고, 어디에도 없는 이름을 짚어 보게 한다.

DSM-5 가 든 학습장애 자리에 듣기는 들지 않으므로, 정답은 2번이다.

DSM-5의 주의력결핍 과잉행동장애(ADHD)와 관련된 진단기준 가운데 ‘부주의’에 해당하지 않는 것은?

1. 흔히 일을 하거나 놀이를 할 때, 지속적으로 주의를 집중할 수 없다.
2. 흔히 다른 사람이 직접 말을 할 때, 경청하지 않는 것으로 보인다.
3. 흔히 조용히 여가활동에 참여하거나 놀지 못한다.
4. 흔히 과업과 활동을 체계화하지 못한다.
5. 흔히 외부의 자극으로 쉽게 산만해진다.

정답 3번

🔍 보기별 해설

일이나 놀이를 하면서 마음을 오래 붙들지 못하는 것은 부주의 쪽에 든다. 진단 기준의 갈래에 그대로 맞는다. 옳다.
남이 말을 걸어도 귀담아듣지 않는 것처럼 보이는 것은 부주의 쪽에 든다. 진단 기준의 갈래에 그대로 맞는다. 옳다.
조용히 여가를 보내거나 놀지 못하는 것은 몸이 가만있지 못하는 과잉행동 쪽에 든다. 부주의의 자리에는 놓이지 않는다. 옳지 않다(정답).
할 일과 활동을 차례 지어 꾸리지 못하는 것은 부주의 쪽에 든다. 진단 기준의 갈래에 그대로 맞는다. 그러므로 이 설명은 옳다.
바깥의 작은 자극에도 쉽게 흩어지는 것은 마음을 붙들지 못하는 결이라 부주의 쪽에 든다. 진단 기준의 갈래에 그대로 맞는다. 옳다.

🧮 풀이

甲이 따로 아이가 한 가지를 몇 분 붙드는지를 재게 하고, 그 옆에 그때 무엇을 하고 있었는지를 적게 하여, 활동마다 그 시간을 견주게 하고, 가장 짧았던 활동을 짚어 본다.
甲이 이번에 아이에게 건넨 말을 되말하게 하고, 그 옆줄에 그때 눈이 어디를 향했는지를 적게 하여, 되말한 정도와 눈길을 견주게 하고, 두 줄이 맞물리는지를 살펴보게 한다.
甲이 우선 진단 기준을 두 갈래로 갈라 옮겨 적게 하고, 그 옆에 아이에게서 본 것을 표시하게 하여, 두 갈래의 표를 견주게 하고, 어느 쪽에 더 몰렸는지를 짚어 보게 한다.
甲이 먼저 아이의 가방과 책상을 사진으로 찍어 오게 하고, 그 옆에 그날 무엇을 잃었는지를 적게 하여, 두 줄을 견주니, 방이 어지러운 날일수록 잃어버린 것도 그만큼 더 많았다.
甲이 미리 아이에게 조용한 자리와 소리 나는 자리에서 각각 풀게 하고, 그 옆에 푼 문제 수를 적게 하여, 두 자리를 견주게 하고, 벌어진 폭이 얼마인지를 세어 보게 한다.

조용히 놀지 못하는 것은 과잉행동 쪽이므로, 정답은 3번이다.

K-WISC-Ⅴ에 포함된 하위 요인에 포함되지 않는 것은?

1. 지각추론
2. 시공간
3. 언어이해
4. 유동추론
5. 처리속도

정답 1번

🔍 보기별 해설

지각추론은 K-WISC-Ⅳ 까지 쓰이던 지표다. 다섯째 판에서는 시공간과 유동추론으로 갈라져 이 이름으로는 남아 있지 않다. 해당한다(정답).
시공간은 K-WISC-Ⅴ 가 내는 다섯 지표 가운데 하나로, 모양과 자리를 다루는 힘을 잰다. 이 검사의 하위 요인에 그대로 든다. 해당하지 않는다.
언어이해는 K-WISC-Ⅴ 가 내는 다섯 지표 가운데 하나다. 이 검사의 하위 요인에 그대로 든다. 해당하지 않는다.
유동추론은 K-WISC-Ⅴ 가 내는 다섯 지표 가운데 하나다. 이 검사의 하위 요인에 그대로 든다. 해당하지 않는다.
처리속도는 K-WISC-Ⅴ 가 내는 다섯 지표 가운데 하나다. 이 검사의 하위 요인에 그대로 든다. 해당하지 않는다.

🧮 풀이

甲이 우리 기관이 쓴 지능검사 보고서를 꺼내 어떤 지표가 적혀 있는지를 목록으로 옮기고, 판이 섞인 사례가 몇 건인지를 세어 표에 남겨 둔다. 그 표는 다음 상담 계획에 붙여 둔다.
甲이 따로 결과지에서 지표 이름을 옮겨 적게 하고, 그 옆에 그 지표가 무엇을 다루는지를 요강에서 찾아 적게 하여, 다섯 지표를 견주게 하고, 가장 낮은 지표를 짚어 본다.
甲이 학생마다 다섯 지표 값을 표에 적고, 가장 낮게 나온 지표가 무엇이었는지를 세어 어느 지표가 자주 낮았는지를 회의에 올려 남겨 정리한다. 남긴 기록은 연수 자료로 옮겨 쓴다.
甲이 이번에 학생에게 처음 보는 규칙을 찾아내는 문제를 풀게 하고, 그 옆에 몇 분이 걸렸는지를 적게 하여, 결과지의 그 지표와 견주니, 걸린 시간이 짧을수록 그 지표도 높게 나왔다.
甲이 우선 학생에게 같은 문제를 시간을 재며 풀게 하고, 그 옆에 맞힌 수를 적게 하여, 빠르기와 맞힌 수를 견주니, 가장 빨랐던 학생 하나는 그만큼 많이 틀려 속도와 정확도가 엇갈려 있었다.

지각추론은 앞 판에 있던 지표이므로, 정답은 1번이다.

수렴적 사고와 확산적 사고의 개념을 제시한 이론은?

1. Spearman과 Thurstone의 지능이론
2. Guilford의 지능이론
3. Horn, Cattell과 Hebb의 지능이론
4. Cattell-Horn-Carroll의 지능이론
5. Binet의 지능이론

정답 2번

🔍 보기별 해설

스피어먼과 서스톤은 지능을 하나의 큰 힘으로 볼지 여러 갈래의 힘으로 볼지를 다투었다. 모으는 생각과 펼치는 생각을 나눈 사람들이 아니다. 옳지 않다.
길포드는 지능을 내용과 조작과 산출의 세 축으로 짜면서, 하나의 답으로 모으는 생각과 여러 갈래로 펼치는 생각을 갈라 내놓았다. 이 개념의 주인이다. 옳다(정답).
혼과 카텔과 헵은 지능을 타고난 결과 쌓아 온 결로 갈라 본 사람들이다. 모으는 생각과 펼치는 생각을 나눈 이론이 아니다. 옳지 않다.
카텔과 혼과 캐럴의 이론은 지능을 여러 층으로 쌓아 본 틀이다. 모으는 생각과 펼치는 생각을 나눈 이론이 아니다. 옳지 않다.
비네는 아이의 정신연령을 재는 검사를 처음 만든 사람이다. 모으는 생각과 펼치는 생각을 나눈 이론과는 다루는 자리가 다르다. 옳지 않다.

🧮 풀이

甲이 먼저 학자 이름과 그가 지능을 어떻게 보았는지를 각각 쪽지에 적어 맞붙이게 하고, 그 옆에 그렇게 여긴 까닭을 적게 하여, 원전과 견주게 하고, 어긋난 짝을 짚어 본다.
甲이 학생에게 답이 하나뿐인 문제와 여럿인 문제를 각각 풀게 하고, 그 옆에 각각 몇 분이 걸렸는지를 적게 하여, 두 값을 견주니, 답이 여럿인 문제 쪽이 눈에 띄게 더 오래 걸렸다.
甲이 열린 물음을 던진 수업과 답이 하나인 물음을 던진 수업에서 학생이 낸 답이 몇 가지였는지를 각각 세어 표에 나란히 적어 견주어 본다. 남긴 기록은 연수 자료로 옮겨 쓴다.
甲이 미리 지능을 다룬 원전 여러 권을 펴 지능을 몇 층으로 보았는지를 적게 하고, 그 옆에 그 층의 이름을 적게 하여, 책끼리 견주게 하고, 층수가 갈린 자리를 짚어 본다.
甲이 검사가 처음 만들어진 해와 만든 사람을 요강에서 찾아 적게 하고, 그 옆에 그 검사가 무엇을 재려 했는지를 적게 하여, 지금 쓰는 것과 견주게 하고, 달라진 자리를 본다.

모으는 생각과 펼치는 생각을 나눈 것은 길포드이므로, 정답은 2번이다.

추정되는 지적 잠재력과 실제 학업성취 간의 차이를 통해 학습장애 여부를 진단하는 것은?

1. 능력-성취 불일치 접근법
2. 중재반응 접근법
3. 인지처리과정 결함 접근법
4. IQ-학업성취 불일치 모델 접근법
5. 개인 내적 처리과정 결함 접근법

정답 1번

🔍 보기별 해설

지닐 만한 힘과 실제로 이룬 것 사이가 얼마나 벌어졌는지를 재어 학습장애를 가려내는 것이 능력-성취 불일치 접근법이다. 이 설명과 그대로 맞는다. 옳다(정답).
중재반응 접근법은 도와주는 손길을 먼저 넣고 그에 얼마나 반응하는지를 보아 가려내는 길이다. 벌어짐을 재는 이 설명과는 다르다. 옳지 않다.
인지처리과정 결함 접근법은 정보를 다루는 어느 걸음이 막혔는지를 짚어 가려내는 길이다. 벌어짐을 재는 이 설명과는 다르다. 옳지 않다.
IQ-학업성취 불일치 모델은 능력-성취 불일치를 지능지수로 잡아 부르는 이름이다. 결이 가깝지만 이 문항이 묻는 이름으로는 놓이지 않는다. 옳지 않다.
개인 내적 처리과정 결함 접근법은 그 사람 안에서 어느 힘이 유독 처지는지를 보는 길이다. 벌어짐을 재는 이 설명과는 다르다. 옳지 않다.

🧮 풀이

甲이 따로 학생마다 지닐 만한 힘과 실제로 이룬 것을 나란히 적게 하고, 그 옆에 그 사이가 얼마인지를 적게 하여, 학생끼리 견주게 하고, 가장 벌어진 학생을 짚어 보게 한다.
甲이 이번에 학생에게 도움을 넣기 앞뒤로 같은 문제를 풀게 하고, 그 옆에 각각 맞힌 수를 적게 하여, 두 값을 견주게 하고, 도움에 잘 반응하지 않은 학생을 골라 짚어 본다.
甲이 도와주는 손길을 넣은 뒤 몇 주 만에 달라졌는지를 학생마다 세어 표에 적고, 달라지지 않은 학생이 몇 명이었는지를 옆 칸에 적어 견준다. 남긴 기록은 연수 자료로 옮겨 쓴다.
甲이 이번에 진단서마다 무엇을 잣대로 삼았는지를 옮겨 적게 하고, 그 옆줄에 그 잣대의 이름을 적게 하여, 여러 진단서를 견주게 하고, 이름이 갈린 자리를 짚어 보게 한다.
甲이 이번에 학생의 여러 힘을 하나하나 재어 적게 하고, 그 옆에 그 값을 제 평균과 견주어 적게 하여, 힘끼리 견주게 하고, 유독 처지는 힘이 무엇인지를 짚어 보게 한다.

지닌 힘과 실제 성취의 벌어짐으로 가려내는 길이므로, 정답은 1번이다.

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다음에 해당하는 학습장애 지도방법은?

○ 독해지도를 위해 팰린스카와 브라운(A. Palinscar & A. Brown)이 개발함 ○ 학생 간이나 학생과 상담자 간의 구조화된 대화를 통해 학생의 초인지적 이해를 도움 ○ 상담자는 학생이 요약하기, 질문생성하기, 명료화하기, 예측하기의 전략을 사용하도록 가르치고, 점차적으로 학생이 네 가지 전략을 실연함

1. 또래 교수
2. 내재적 교수
3. 명시적 교수
4. 스캐폴딩 교수
5. 상보적 교수

정답 5번

🔍 보기별 해설

또래 교수는 학생끼리 서로 가르치게 하는 방법이다. 네 전략을 주고받으며 차츰 넘겨주는 이 설명과는 놓인 자리가 다르다. 옳지 않다.
내재적 교수는 이 자리에서 부르는 이름이 아니다. 팰린스카와 브라운이 내놓은 방법의 이름으로는 놓이지 않는다. 옳지 않다.
명시적 교수는 무엇을 어떻게 하는지를 또렷이 보여 주며 가르치는 방법이다. 주고받는 대화를 뼈대로 삼는 이 설명과는 다르다. 옳지 않다.
스캐폴딩 교수는 곁에서 받쳐 주다 차츰 손을 떼는 결을 가리키는 넓은 말이다. 네 전략을 든 이 방법의 이름으로는 놓이지 않는다. 옳지 않다.
상보적 교수는 팰린스카와 브라운이 내놓은 것으로, 간추리기와 물음 만들기와 또렷이 하기와 앞질러 보기의 네 전략을 주고받으며 차츰 학생이 이끌게 한다. 옳다(정답).

🧮 풀이

甲이 수업에서 학생이 이끈 대목과 상담자가 이끈 대목이 각각 몇 분이었는지를 회차마다 재어 표에 적고, 두 값을 이어 그림으로 그려 남긴다. 그 표는 다음 상담 계획에 붙여 둔다.
甲이 학생이 스스로 만든 물음이 한 단원에 몇 개였는지를 세어 표에 적고, 그 수가 회차를 거듭하며 늘었는지를 옆 칸에 적어 견주어 남겨 둔다. 정리한 것은 기관 회의에 올려 나눈다.
甲이 상보적 교수의 네 전략을 자료에서 찾아 읽어 목록으로 옮기고, 우리 기관 연수 자료가 빠뜨린 전략이 몇 가지인지를 세어 표시를 남긴다. 남긴 기록은 연수 자료로 옮겨 쓴다.
甲이 이번에 교사가 도와준 정도를 회기마다 적게 하고, 그 옆줄에 그때 학생이 스스로 한 몫을 적게 하여, 두 줄을 견주게 하고, 도움이 줄고 몫이 느는지를 살펴보게 한다.
甲이 학생에게 간추리기와 물음 만들기와 또렷이 하기와 미리 헤아리기를 돌아가며 맡게 하고, 그 옆에 어느 몫이 어려웠는지를 적게 하여, 몫끼리 견주게 하고 그 자리를 짚는다.

네 전략을 주고받으며 차츰 학생이 이끌게 하는 방법이므로, 정답은 5번이다.

맥키치(W. McKeachie)의 학습전략 분류 중 자원관리 전략에 해당하는 것을 모두 고른 것은?

ㄱ. 암송하기

ㄴ. 기억조성법

ㄷ. 시간표 작성

ㄹ. 조용한 공부 장소의 선택

ㅁ. 노력에 대한 귀인

1. ㄱ, ㄴ
2. ㄴ, ㄷ, ㄹ
3. ㄷ, ㄹ, ㅁ
4. ㄱ, ㄴ, ㄷ, ㄹ
5. ㄱ, ㄴ, ㄷ, ㄹ, ㅁ

정답 3번

🔍 보기별 해설

암송하기는 되뇌어 붙드는 것이라 인지적 전략에 든다. 시간과 자리를 다스리는 자원관리 전략으로는 놓이지 않는다. 옳지 않다.
기억조성법은 외우기 쉽게 엮어 붙드는 길이라 정보를 다루는 인지적 전략에 든다. 시간과 자리와 마음가짐을 다스리는 자원관리 전략이 아니다. 옳지 않다.
언제 무엇을 할지 표로 잡아 두는 것은 시간을 다스리는 일이라 자원관리 전략에 그대로 든다. 맥키치의 나눔에 맞는다. 옳다.
조용한 자리를 골라 앉는 것은 둘레를 다스리는 일이라 자원관리 전략에 그대로 든다. 맥키치의 나눔에 맞는다. 옳다.
잘되고 못된 까닭을 애쓴 정도에 두는 것은 제 마음을 다스리는 일이라 자원관리 전략에 그대로 든다. 맥키치의 나눔에 맞는다. 옳다.

🧮 풀이

甲이 학생이 쓰는 방법을 하나씩 적게 하고, 그 옆에 그것이 머리를 쓰는 것인지 자리와 시간을 다스리는 것인지를 표시하게 하여, 두 갈래를 견주게 하고 그 수를 세어 본다.
甲이 따로 학생에게 외우기 쉽게 엮은 말을 적게 하고, 그 옆에 그 말로 실제로 얼마나 떠올렸는지를 적게 하여, 엮은 것과 떠올린 것을 견주게 하고, 그 짝을 짚어 보게 한다.
甲이 공부 자리를 정돈한 학생과 그러지 않은 학생이 한 시간에 끝낸 분량이 얼마였는지를 각각 재어 표에 나란히 적어 견주어 남겨 정리한다. 남긴 기록은 연수 자료로 옮겨 쓴다.
甲이 이번에 학생에게 어디에서 공부했는지를 날마다 적게 하고, 그 옆에 그 자리에서 몇 분 붙들었는지를 적게 하여, 자리끼리 견주게 하고, 가장 오래 붙든 자리를 짚어 본다.
甲이 상담자에게 학생이 든 까닭을 듣고 그것이 무엇을 다스리는 일인지 그 자리에서 말해 보게 하고, 실습생끼리 답이 갈린 까닭을 골라 원전을 펴 함께 읽어 보기로 하고 마친다.

시간과 자리와 마음가짐을 다스리는 것이 자원관리이므로, 정답은 3번이다.

다음에 해당하는 창의적 사고 발상 기법은?

○ 에드워드 드 보노(Edward de Bono)가 제안함 ○ CoRT 프로그램에서 한 단원으로 소개됨 ○ 생각하는 사람이 어떤 판단에 도달하기 전에 그 상황을 다시 자세히 검토하는 것을 도와주는 인지확장도구

1. 시네틱스(Synetics)
2. 스캠퍼(SCAMPER)
3. 체크리스트(Checklist)
4. PMI(Plus-Minus-Interest)
5. 마인드맵핑(Mind Mapping)

정답 4번

🔍 보기별 해설

시네틱스는 낯선 것을 익숙하게, 익숙한 것을 낯설게 보며 빗대어 생각을 끌어내는 기법이다. 판단 전에 다시 살피게 하는 이 설명과는 다르다. 옳지 않다.
스캠퍼는 바꾸고 합치고 뒤집는 일곱 갈래의 물음으로 새것을 끌어내는 기법이다. 판단 전에 다시 살피게 하는 이 설명과는 결이 다르다. 옳지 않다.
체크리스트는 미리 적어 둔 항목을 하나씩 짚어 가며 생각을 넓히는 기법이다. 드 보노가 내놓은 이 도구의 이름으로는 놓이지 않는다. 옳지 않다.
PMI 는 드 보노가 CoRT 프로그램에 넣은 것으로, 정하기 전에 좋은 점과 나쁜 점과 흥미로운 점을 갈라 다시 살펴보게 하는 도구다. 옳다(정답).
마인드맵핑은 가운데 낱말에서 가지를 뻗어 생각을 펼쳐 그리는 기법이다. 판단 전에 셋으로 갈라 살피게 하는 이 설명과는 다르다. 옳지 않다.

🧮 풀이

甲이 먼저 학생에게 낯선 것을 익숙한 것에 빗대어 말하게 하고, 그 옆에 어떤 것에 빗대었는지를 적게 하여, 여러 학생의 빗댐을 견주니, 두 학생이 서로 다른 문제에서 같은 것에 빗댔다.
甲이 학생에게 한 물건을 두고 바꾸고 합치고 뒤집어 보게 하고, 그 옆에 어느 물음에서 몇 가지가 나왔는지를 적게 하여, 물음끼리 견주게 하고, 많이 나온 물음을 짚어 본다.
甲이 항목이 적힌 종이를 학생에게 건네 하나씩 손가락으로 짚어 가며 말하게 하고, 손가락이 오래 머문 항목이 어디였는지를 지켜본 사람이 적어 두게 하고 그 자리를 마무리한다.
甲이 드 보노가 내놓은 도구를 자료에서 찾아 읽어 목록으로 옮기고, 우리 기관 연수 자료가 빠뜨린 도구가 몇 가지인지를 세어 표시를 남긴다. 살펴본 결과는 상담자 회의에서 함께 본다.
甲이 이번에 학생에게 가운데 낱말에서 가지를 뻗어 그리게 하고, 그 옆에 가지가 몇 갈래로 뻗었는지를 적게 하여, 학생끼리 견주게 하고, 가장 멀리 뻗은 가지를 읽어 본다.

좋은 점과 나쁜 점과 흥미로운 점을 갈라 살펴보게 하므로, 정답은 4번이다.

인지학습전략 중 다음에 해당하는 초인지 전략은?

○ 모르는 부분이 있으면 다시 앞장으로 돌아가서 복습을 진행한다. ○ 학습자가 수행하고 진행한 활동이 과연 효과적이었는지를 계속 점검하면서, 수정해야 할 사항이나 보완이 필요한 경우 그에 대한 대안을 제시하며 학습활동을 진행한다.

1. 계획하기
2. 점검하기
3. 조절하기
4. 조직화하기
5. 정교화하기

정답 3번

🔍 보기별 해설

계획하기는 무엇을 이룰지 정하고 훑어보며 어떤 전략을 쓸지 미리 잡는 걸음이다. 하다가 고쳐 가는 이 설명과는 놓인 자리가 다르다. 옳지 않다.
점검하기는 지금 잘 가고 있는지를 살펴보는 걸음이다. 살핀 뒤에 실제로 길을 바꾸는 데까지 나아간 이 설명과는 한 걸음 차이가 난다. 옳지 않다.
모르는 자리가 있으면 앞으로 되돌아가고, 해 온 것이 쓸모 있었는지를 살펴 고칠 것과 채울 것에 다른 길을 대며 나아가는 것은 조절하기다. 옳다(정답).
조직화하기는 배운 것을 갈래 지어 묶는 인지전략이다. 제 공부를 살펴 고쳐 가는 초인지 전략의 자리가 아니다. 옳지 않다.
정교화하기는 새것을 아는 것에 이어 붙여 넓히는 인지전략이다. 제 공부를 살펴 고쳐 가는 초인지 전략의 자리가 아니다. 옳지 않다.

🧮 풀이

甲이 학생이 공부하다 앞으로 되돌아간 횟수를 회차마다 세어 표에 적고, 그 뒤에 얼마나 더 나아갔는지를 옆 칸에 이어 적어 견주어 남긴다. 그 표는 다음 상담 계획에 붙여 둔다.
甲이 학생에게 공부 도중 지금 잘 가고 있는지를 스스로 물어보게 하고, 그 옆에 그때 무엇을 하고 있었는지를 적게 하여, 물은 자리끼리 견주게 하고, 몰린 자리를 살펴본다.
甲이 이번에 학생에게 모르는 자리에서 앞으로 되돌아간 횟수를 세게 하고, 그 옆에 되돌아가서 무엇을 고쳤는지를 적게 하여, 앞뒤를 견주게 하고, 고친 자리를 짚어 보게 한다.
甲이 우선 학생이 만든 묶음을 적게 하고, 그 옆에 그 묶음이 제 공부를 살피는 일인지 내용을 다루는 일인지를 표시하게 하여, 두 갈래를 견주게 하고, 갈린 줄을 읽어 본다.
甲이 학생이 쓴 방법을 이름표로 만들어 인지 쪽과 초인지 쪽의 두 벽에 붙이게 하고, 어느 벽에도 붙이지 못한 이름표를 다 함께 읽으며 그 자리를 정해 주고 마무리하기로 한다.

해 본 것을 살펴 고쳐 가며 다른 길을 대는 걸음이므로, 정답은 3번이다.

마이켄바움과 굿맨(D. Meichenbaum & K. Goodman)의 자기교시훈련의 단계 중 외현적 모델링 단계에 해당하는 것을 모두 고른 것은?

ㄱ. 내담자는 상담자의 행동을 관찰한다.

ㄴ. 내담자는 상담자의 안내에 따라 자기통제언어를 크게 소리내어 말하며 수행한다.

ㄷ. 상담자가 자기통제언어를 소리내어 말하며 특정 과제를 수행하는 행동을 시범해보인다.

ㄹ. 상담자는 내담자가 자기통제언어를 크게 소리내어 말하며 수행하도록 작은 목소리로 속삭이듯 안내한다.

ㅁ. 상담자가 크게 소리내어 자기통제언어를 말하며 시범을 보인 후 내담자가 상담자의 행동과 자기통제언어를 크게 소리내어 말하며 수행하도록 안내한다.

1. ㄱ, ㄴ
2. ㄱ, ㄷ
3. ㄴ, ㄷ
4. ㄷ, ㄹ
5. ㄹ, ㅁ

정답 2번

🔍 보기별 해설

내담자가 상담자의 행동을 지켜보는 것은 겉으로 드러난 시범을 보는 걸음이다. 외현적 모델링 단계에 그대로 든다. 옳다.
내담자가 상담자의 안내를 받으며 소리 내어 말하고 해 보는 것은 겉으로 드러난 외적 안내 단계다. 시범을 보이는 걸음과는 자리가 다르다. 옳지 않다.
상담자가 스스로에게 하는 말을 소리 내어 말하며 과제를 해 보이는 것은 시범 그 자체다. 외현적 모델링 단계에 그대로 든다. 옳다.
상담자가 작은 소리로 속삭이듯 안내하는 것은 소리를 줄여 가는 뒤쪽 걸음이다. 외현적 모델링 단계에는 놓이지 않는다. 옳지 않다.
상담자가 시범을 보인 뒤 내담자가 따라 하도록 이끄는 것은 시범과 안내가 이어진 걸음이다. 시범만 놓인 외현적 모델링 단계로는 묶이지 않는다. 옳지 않다.

🧮 풀이

甲이 이번에 상담자가 해 보이는 것을 학생이 지켜보게 하고, 그 옆줄에 무엇을 보았는지를 적게 하여, 상담자의 걸음과 견주게 하고, 빠뜨린 걸음이 몇인지를 세어 보게 한다.
甲이 상담자가 곁에서 일러 주는 대로 학생이 소리 내어 말하며 풀게 하고, 다음 회기에는 일러 주는 말을 절반으로 줄여 보아 그때 학생이 멈칫한 자리를 적어 두게 하고 마친다.
甲이 상담자가 제 머릿속 말을 소리 내어 흘리며 문제를 풀어 보이게 하고, 지켜본 학생에게 무엇이 들렸는지를 곧바로 말하게 하여 그 말을 그대로 받아 적어 두게 하고 마친다.
甲이 회기마다 학생의 목소리가 얼마나 작아졌는지를 지켜본 사람이 다섯 칸 자로 매기게 하고, 그 값이 회기를 따라 어떻게 내려가는지를 선으로 그려 함께 살펴보기로 하고 마친다.
甲이 훈련을 마친 학생이 문제를 풀며 속으로 무슨 말을 했는지를 물어 그 답을 그대로 적고, 답이 나온 학생이 몇 명이었는지를 세어 남긴다. 적어 둔 것은 다음 학기를 짤 때 쓴다.

상담자가 소리 내어 시범을 보이고 내담자가 지켜보는 걸음이므로, 정답은 2번이다.

반두라(A. Bandura)의 이론에 근거하여 학습전략 수행시 Ⓐ 단계에 해당하는 것으로 옳은 것은?

1. 작은 단계로 과제를 분석하여 시범을 보이는 상담자의 행동을 관찰한다.
2. 상담자는 내담자에게 상징적 부호화와 인지적 시연이 일어나도록 개입한다.
3. 내담자는 자신의 행동과 기억 속에 있는 모델의 행동 간에 불일치가 발생하면 수정한다.
4. 다른 친구가 성공적으로 읽기 수행을 하고나서 칭찬받는 장면을 본 후, 자신도 그와 같이 하면 칭찬을 받을 것이라고 기대하고 동기화된다.
5. 다른 친구의 읽기 수행 장면을 주의 깊게 관찰하며 마음속으로 연습한다.

정답 4번

🔍 보기별 해설

작게 나눈 과제를 시범 보이는 것을 지켜보는 것은 그림에서 맨 앞에 놓인 주의 과정이다. Ⓐ 자리에는 놓이지 않는다. 옳지 않다.
본 것을 부호로 바꾸어 머릿속에서 되뇌게 하는 것은 붙들어 두는 파지 과정이다. Ⓐ 자리에는 놓이지 않는다. 옳지 않다.
제 행동과 기억 속 본보기가 어긋날 때 고치는 것은 몸으로 옮기는 행동산출 과정이다. Ⓐ 자리에는 놓이지 않는다. 옳지 않다.
친구가 칭찬받는 것을 보고 저도 그러면 칭찬받겠다고 여겨 움직일 마음을 얻는 것은 행동산출 다음에 놓인 동기화 과정이다. Ⓐ 자리에 그대로 든다. 옳다(정답).
친구의 모습을 눈여겨보며 머릿속으로 익히는 것은 주의와 파지 쪽의 걸음이다. Ⓐ 자리에는 놓이지 않는다. 옳지 않다.

🧮 풀이

甲이 이번에 학생이 시범을 지켜본 시간을 재게 하고, 그 옆줄에 그때 눈이 어디에 머물렀는지를 적게 하여, 학생끼리 견주니, 학생들 눈은 하나같이 손끝 움직임에 가장 오래 머물러 있었다.
甲이 미리 학생에게 본 것을 말로 되뇌게 하고, 그 옆에 이레 뒤 얼마나 남았는지를 적게 하여, 되뇐 횟수와 남은 정도를 견주게 하고, 두 값이 맞물리는지를 살펴보게 한다.
甲이 이번에 학생이 실제로 해 보인 것을 본보기와 맞대어 적게 하고, 그 옆에 어디가 어긋났는지를 적게 하여, 앞뒤를 견주니, 고친 뒤에는 본보기와 거의 같은 자리로 좁혀져 있었다.
甲이 학생에게 누구를 보고 해 보고 싶어졌는지를 물어 그 답을 그대로 적고, 답에 이름이 나온 사례가 몇 건이었는지를 세어 남겨 정리해 둔다. 살펴본 결과는 상담자 회의에서 함께 본다.
甲이 학생에게 친구가 하는 것을 보고 나서 눈을 감고 머릿속으로 한 번 해 보게 하고, 그러고 나서 실제로 해 보였을 때 무엇이 달랐는지를 지켜본 사람이 적어 두게 하고 마친다.

행동산출 다음에 놓인 자리는 움직일 마음을 얻는 걸음이므로, 정답은 4번이다.

내담자가 작성한 시간관리 매트릭스의 내용에 대해 상담자가 적절하게 개입한 사례는?

1. Ⓐ: 단기간에 모든 정신에너지를 모아 최선을 다해 과제를 수행하도록 조언함
2. Ⓑ: 시간을 두고 차분하게 준비해야 하나, 과도한 열정을 쏟을 필요가 없다는 것을 깨닫도록 조언함
3. Ⓒ: 단기간에 최소한의 시간만 할애하고 너무 많은 정신에너지를 투입하지 않도록 조언함
4. Ⓓ: 오랜 시간동안 규칙적이고 지속적으로 시간을 투자하면서 최선을 다해 수행하도록 조언함
5. Ⓒ: 오랜 기간동안 시간을 투자하는 행위가 시간낭비라고 조언함

정답 1번

🔍 보기별 해설

Ⓐ 는 중요하면서 급한 칸이라 미룰 수 없다. 짧은 새에 힘을 모아 최선을 다해 해내라는 말은 이 칸에 알맞은 조언이다. 옳다(정답).
Ⓑ 는 급하지만 중요하지는 않은 칸이라 빨리 털어 내야 하는 자리다. 시간을 두고 차분히 준비하라는 말은 이 칸의 결과 맞지 않는다. 옳지 않다.
Ⓓ 는 중요하지도 급하지도 않은 칸이라 줄이거나 덜어 내야 하는 자리다. 오래 규칙적으로 최선을 다하라는 말은 이 칸에 맞지 않는다. 옳지 않다.

🧮 풀이

甲이 이번에 학생이 적은 할 일을 네 칸에 나누어 놓게 하고, 그 옆줄에 각 칸에 몇 가지가 놓였는지를 적게 하여, 칸끼리 견주게 하고, 첫 칸에 몰렸는지를 살펴보게 한다.
甲이 이번에 학생에게 급하다고 적은 일을 골라 놓게 하고, 그 옆줄에 그것이 정말 중요한지를 표시하게 하여 곧바로, 두 잣대를 견주게 하고, 급하기만 한 일을 짚어 보게 한다.
甲이 학생이 미뤄 온 일을 쪽지에 적어 벽에 붙이게 하고, 그것이 급해지는 날이 언제인지를 달력에 표시하게 하여 그날까지 며칠이 남았는지를 다 함께 세어 보기로 하고 마친다.
甲이 이번에 학생에게 하루를 시간대로 적게 하고, 그 옆줄에 그 시간이 네 칸 가운데 어디였는지를 표시하게 하여, 칸마다 시간을 견주게 하고, 넷째 칸의 시간을 세어 본다.
甲이 학생에게 둘째 칸의 일을 하루에 삼십 분씩 해 보게 하고, 그렇게 한 주가 지난 뒤 급한 일이 늘었는지 줄었는지를 물어 그 답을 그대로 받아 적어 두게 하고 그 자리를 마친다.

중요하고 급한 칸은 짧은 새에 힘을 모아 해내야 하므로, 정답은 1번이다.

중재반응모형(RTI) 적용 시 순서가 바르게 나열된 것은?

ㄱ. 일반교육 상황에서 전체 학생지도

ㄴ. 집중적인 개별화 중재

ㄷ. 학습장애 위기학생에 대한 소집단 집중교육

1. ㄱ → ㄴ → ㄷ
2. ㄱ → ㄷ → ㄴ
3. ㄴ → ㄱ → ㄷ
4. ㄴ → ㄷ → ㄱ
5. ㄷ → ㄱ → ㄴ

정답 2번

🔍 보기별 해설

전체를 가르친 다음 곧바로 한 사람씩 붙는 것으로 건너뛰었다. 그 사이에 작은 무리로 모아 집중해 가르치는 걸음이 빠져 있다. 옳지 않다.
먼저 여느 수업에서 전체를 가르치고, 그래도 처지는 아이들을 작은 무리로 모아 집중해 가르친 다음, 그래도 남으면 한 사람씩 붙어 다룬다. 옳다(정답).
한 사람씩 붙는 것을 맨 앞에 두었다. 전체 수업을 먼저 해 보아야 누가 처지는지가 드러나므로 이 차례는 서지 않는다. 옳지 않다.
한 사람씩 붙는 것을 맨 앞에 두고 전체 수업을 맨 뒤로 밀었다. 넓은 데서 좁은 데로 좁혀 가는 이 모형의 결과 통째로 뒤집혀 있다. 옳지 않다.
작은 무리로 모으는 것을 맨 앞에 두었다. 그 앞에 전체 수업이 놓여야 누구를 모을지가 정해지므로 이 차례는 서지 않는다. 옳지 않다.

🧮 풀이

甲이 이번에 걸음의 이름을 적은 쪽지를 늘어놓게 하고, 그 옆에 각 걸음에서 누구를 대상으로 하는지를 적게 하여, 자료와 견주니, 둘째 걸음 하나가 자료에서 통째로 빠져 있었다.
甲이 이번에 우리 학교가 밟은 걸음을 차례대로 적게 하고, 그 옆에 각 걸음에 몇 명이 남았는지를 적게 하여, 걸음끼리 견주게 하고, 사람이 크게 줄어든 자리를 짚어 본다.
甲이 이번에 학생에게 도움을 어디에서 먼저 받았는지를 적게 하고, 그 옆줄에 그때 반 전체는 어떠했는지를 적게 하여, 두 줄을 견주게 하고, 차례가 뒤바뀐 자리를 살펴본다.
甲이 실습생에게 걸음의 이름을 손에 쥐여 주고 넓은 데서 좁은 데로 한 줄로 서 보게 하고, 맨 앞과 맨 뒤에 선 사람이 맞았는지를 원전을 펴 그 자리에서 확인해 주고 마친다.
甲이 학생에게 어느 자리에서 도움이 가장 되었는지를 물어 그 답을 그대로 적고, 답을 전체와 소집단과 개별로 갈라 각각 몇 명인지를 센다. 적어 둔 것은 다음 학기를 짤 때 쓴다.

전체를 먼저 가르치고 처지는 아이를 모아 보다 개별로 가므로, 정답은 2번이다.

학습문제 진단을 위하여 관찰자가 관찰 대상이나 장면을 미리 정해놓고 그 장면에서 일어나는 행동과 상황, 언어 등을 모두 일어난 순서대로 기록하는 방법은?

1. 표본기록법
2. 일화기록법
3. 사건표집법
4. 시각표집법
5. 인물표집법

정답 1번

🔍 보기별 해설

보는 대상과 자리를 미리 정해 두고 그 안에서 일어난 행동과 상황과 말을 일어난 차례대로 빠짐없이 적는 것은 표본기록법이다. 이 설명과 맞는다. 옳다(정답).
일화기록법은 눈에 띈 한 장면만 골라 뒤에 적어 두는 것이다. 정해 둔 자리에서 일어난 것을 다 적는 이 설명과는 다르다. 옳지 않다.
사건표집법은 미리 정한 행동이 나타날 때만 골라 적는 것이다. 일어난 것을 다 적는 이 설명과는 놓인 자리가 다르다. 옳지 않다.
시각표집법은 정해진 시간마다 끊어 그때의 모습을 적는 것이다. 차례대로 이어 적는 이 설명과는 결이 다르다. 옳지 않다.
인물표집법이라는 이름은 관찰 방법의 갈래로 쓰이지 않는다. 무엇을 골라 적느냐로 나눈 갈래에 없는 말이므로 이 설명에 붙는 이름이 아니다. 옳지 않다.

🧮 풀이

甲이 이번에 볼 대상과 자리를 미리 정해 적게 하고, 그 옆에 그 안에서 일어난 것을 일어난 대로 적게 하여, 정해 둔 것과 견주니, 정해 두지 않은 대목이 두 군데나 새로 나와 있었다.
甲이 관찰자에게 그날 가장 마음에 남은 한 장면만 집에 가서 적어 오게 하고, 그 자리에서 곧바로 적은 사람의 글과 나란히 붙여 놓아 무엇이 빠졌는지를 함께 읽어 보기로 한다.
甲이 관찰 방법을 자료에서 찾아 읽어 목록으로 옮기고, 우리 기관이 쓰지 않는 방법이 몇 가지인지를 세어 그 옆에 표시를 남겨 정리해 둔다. 남긴 기록은 연수 자료로 옮겨 쓴다.
甲이 먼저 정해진 시간마다 끊어 그때의 모습을 적게 하고, 그 옆에 그 사이에 무엇이 있었는지를 적게 하여, 끊어 적은 것과 이어 적은 것을 견주게 하고, 빈 자리를 살펴본다.
甲이 이번에 관찰 방법의 이름만 뽑아 목록으로 적게 하고, 그 옆에 우리 기관 자료에 실린 이름을 적게 하여, 두 줄을 견주게 하고, 한쪽에만 있는 이름을 짚어 보게 한다.

정해 둔 장면에서 일어난 것을 차례대로 다 적는 방법이므로, 정답은 1번이다.

반두라(A. Bandura)가 설명한 도덕적 품행과 관련하여 사람들로부터 비난받을 만한 행동을 보다 바람직한 목적을 위한 수단으로 인식하는 것은?

1. 도덕적 정당화(moral justification)
2. 책임감의 확산(diffusion of responsibility)
3. 책임감의 치환(displacement of responsibility)
4. 비난의 귀인(attribution of blame)
5. 유리한 비교(advantageous comparison)

정답 1번

🔍 보기별 해설

남에게 손가락질받을 일도 더 나은 뜻을 이루기 위한 길이라 여겨 스스로를 다독이는 것이 도덕적 정당화다. 반두라가 든 결로 그대로 맞는다. 옳다(정답).
책임감의 확산은 여럿이 함께 했으니 제 몫은 작다고 여기는 결이다. 좋은 뜻을 내세우는 이 설명과는 놓인 자리가 다르다. 옳지 않다.
책임감의 치환은 시킨 사람이 있으니 제 탓이 아니라고 여기는 결이다. 좋은 뜻을 내세우는 이 설명과는 놓인 자리가 다르다. 옳지 않다.
비난의 귀인은 당한 쪽이 그럴 만했다고 여기는 결이다. 좋은 뜻을 내세우는 이 설명과는 놓인 자리가 다르다. 옳지 않다.
유리한 비교는 더 심한 일에 견주어 제 일은 그만하다고 여기는 결이다. 좋은 뜻을 내세우는 이 설명과는 놓인 자리가 다르다. 옳지 않다.

🧮 풀이

甲이 따로 학생이 제 잘못을 두고 한 말을 그대로 적게 하고, 그 옆에 그 말이 무엇을 위한 것이라 했는지를 적게 하여, 여러 줄을 견주게 하고, 되풀이된 말을 짚어 본다.
甲이 반두라가 든 도덕적 이탈의 결을 자료에서 찾아 읽어 목록으로 옮기고, 우리 기관 연수 자료가 빠뜨린 항목을 몇 가지인지 세어 표시한다. 정리한 것은 기관 회의에 올려 나눈다.
甲이 여럿이 함께한 일과 혼자 한 일에서 학생이 제 몫을 얼마나 인정했는지를 각각 세어 표에 나란히 적어 견주어 회의에 올려 남겨 정리한다. 남긴 기록은 연수 자료로 옮겨 쓴다.
甲이 학생에게 그때 왜 그랬다고 여기는지를 물어 그 답을 그대로 적고, 답에 좋은 뜻이 든 사례가 몇 건이었는지를 세어 기록에 남겨 둔다. 살펴본 결과는 상담자 회의에서 함께 본다.
甲이 학생에게 제 잘못을 말할 때 누구와 견주었는지를 적게 하고, 그 옆에 그 사람이 무엇을 했다고 했는지를 적게 하여, 두 줄을 견주게 하고, 견줌이 잦은 줄을 살펴본다.

나쁜 일을 좋은 뜻을 위한 수단으로 여기게 하는 결이므로, 정답은 1번이다.

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발레란드와 비소네트(Vallerand & Bissonnette)가 구분한 학습동기 단계에서 자율성이 가장 높은 것은?

1. 내적 강압 단계(extrinsic-introjected regulation)
2. 의미 부여 단계(extrinsic-intergrated regulation)
3. 지식 탐구 단계(intrinsic-to know)
4. 지적 성취 단계(intrinsic-to accomplish to things)
5. 지적 자극 추구 단계(intrinsic-to experience stimulation)

정답 5번

🔍 보기별 해설

내적 강압 단계는 부끄러움을 피하려 스스로를 몰아 움직이는 결이라 아직 바깥쪽에 놓인다. 자율성이 가장 높은 자리가 아니다. 옳지 않다.
의미 부여 단계는 그 값이 제 삶의 결과 어우러진 자리이나 여전히 바깥에서 스며든 갈래에 든다. 가장 높은 자리는 아니다. 옳지 않다.
지식 탐구 단계는 안에서 우러나는 갈래의 첫 자리로, 알고 싶어 움직이는 결이다. 안쪽 세 자리 가운데 가장 깊은 곳에 놓이는 것은 아니다. 옳지 않다.
지적 성취 단계는 안에서 우러나는 갈래의 가운데 자리다. 셋 가운데 가장 안쪽에 놓이는 것은 아니다. 옳지 않다.
지적 자극 추구 단계는 배움에서 오는 느낌 그 자체를 겪으려는 자리로, 발레란드와 비소네트가 나눈 단계 가운데 자율성이 가장 높다. 옳다(정답).

🧮 풀이

甲이 이번에 학생이 공부하는 까닭을 적게 하고, 그 옆에 하지 않으면 어떤 마음이 드는지를 적게 하여, 두 줄을 견주게 하고, 부끄러움을 든 줄이 몇 줄인지를 세어 보게 한다.
甲이 우선 학생에게 공부가 제 삶에 어떻게 이어지는지를 적게 하고, 그 옆에 그렇게 여긴 지 얼마나 되었는지를 적게 하여, 두 줄을 견주게 하고, 오래된 줄을 골라 읽어 본다.
甲이 먼저 학생에게 알고 싶어 스스로 찾아본 것을 적게 하고, 그 옆에 그것을 어디에서 찾았는지를 적게 하여, 여러 줄을 견주게 하고, 되풀이해 찾은 자리를 짚어 보게 한다.
甲이 미리 학생에게 해내고 나서 뿌듯했던 일을 적게 하고, 그 옆에 그것이 얼마나 어려웠는지를 매기게 하여, 두 값을 견주게 하고, 어려웠던 일에 몰렸는지를 살펴보게 한다.
甲이 학생에게 배우는 동안 몸이 앞으로 기울었던 대목을 지켜본 사람이 적게 하고, 그 대목이 무엇을 배울 때였는지를 학생 본인에게 물어 그 말을 그대로 받아 적어 두게 한다.

가장 안쪽에 놓인 것은 자극 자체를 겪으려는 단계이므로, 정답은 5번이다.

주의집중력 문제와 관련하여 인지적 측면에서 정보처리 능력에 해당하는 것은?

1. 자신감
2. 학습경험
3. 생활습관
4. 정서적 안정감
5. 주변환경에 대한 신뢰감

정답 2번

🔍 보기별 해설

스스로 해낼 수 있다고 믿는 마음은 감정과 얽힌 정의적 결이다. 정보를 다루는 힘에 놓이는 것이 아니다. 옳지 않다.
그동안 배워 온 겪음은 새 정보를 어떻게 받아들이고 다룰지의 밑천이 된다. 인지적 쪽의 정보처리 능력에 그대로 든다. 옳다(정답).
잠자고 먹고 움직이는 결은 몸과 둘레에 얽힌 자리다. 정보를 받아들이고 다루는 힘 그 자체에 놓이는 것은 아니다. 옳지 않다.
마음이 흔들리지 않고 가라앉아 있는 것은 감정과 얽힌 정의적 결이다. 정보를 다루는 힘에 놓이는 것이 아니다. 옳지 않다.
둘레를 믿는 마음은 사람과 자리에 얽힌 결이다. 정보를 받아들이고 다루는 힘 그 자체에 놓이는 것은 아니다. 옳지 않다.

🧮 풀이

甲이 학생의 결을 적은 쪽지를 정보를 다루는 힘 쪽과 마음 쪽에 나누어 놓게 하고, 그 옆에 그렇게 놓은 까닭을 적게 하여, 두 자리를 견주게 하고, 갈린 쪽지를 살펴본다.
甲이 이번에 학생에게 이 단원을 배우기 앞서 아는 것을 적게 하고, 그 옆에 배운 뒤 아는 것을 적게 하여, 두 줄을 견주니, 처음부터 아는 것이 많던 학생일수록 더 많이 늘어 있었다.
甲이 우선 학생에게 잔 시간과 끼니를 날마다 적게 하고, 그 옆에 그날 집중한 정도를 매기게 하여, 두 줄을 견주게 하고, 잠이 짧은 날의 값이 어떠했는지를 짚어 보게 한다.
甲이 이번에 학생에게 마음이 흔들린 날을 표시하게 하고, 그 옆줄에 그날 푼 문제 수를 적게 하여 곧바로, 두 줄을 견주게 하고, 흔들린 날에 그 수가 줄었는지를 살펴보게 한다.
甲이 이번에 학생에게 둘레를 얼마나 믿는지를 매기게 하고, 그 옆줄에 그 값을 정보를 다루는 힘과 견주어 적게 하여, 두 값을 견주게 하고, 따로 노는지를 짚어 보게 한다.

쌓아 온 배움의 겪음이 정보를 다루는 힘에 놓이므로, 정답은 2번이다.

영재아가 학습부진을 경험하게 될 때 영향을 줄 수 있는 요인에 해당하지 않는 것은?

1. 둔감성
2. 완벽주의
3. 비현실적 기대
4. 대인관계 기술의 결핍
5. 창의적 욕구와 능력의 표현 억압

정답 1번

🔍 보기별 해설

영재아는 감각과 마음이 무뎌지기보다 남달리 예민한 쪽이다. 둔감성은 영재아가 뒤처지는 까닭으로 놓이지 않는다. 옳지 않다(정답).
빈틈없이 해내야 한다는 마음이 지나치면 아예 손을 대지 못하게 된다. 영재아의 학습부진에 힘을 미치는 것으로 그대로 든다. 옳다.
제 힘에 견주어 지나치게 높은 것을 스스로 또는 둘레에서 바라면 눌린다. 영재아의 학습부진에 힘을 미치는 것으로 그대로 든다. 옳다.
또래와 어울리는 솜씨가 모자라 학교에서 겉돌면 배움의 자리가 흔들린다. 영재아의 학습부진에 힘을 미치는 것으로 그대로 든다. 옳다.
새것을 만들고 싶은 마음과 힘이 눌리면 배움 자체에 흥이 식는다. 영재아의 학습부진에 힘을 미치는 것으로 그대로 든다. 옳다.

🧮 풀이

甲이 이번에 영재아의 결을 적은 쪽지를 예민한 쪽과 무딘 쪽에 놓게 하고, 그 옆에 그렇게 놓은 까닭을 적게 하여, 원전과 견주게 하고, 무딘 쪽에 놓인 쪽지를 짚어 본다.
甲이 영재아에게 어느 자리에서 마음이 가장 흔들리는지를 물어 그 답을 그대로 적고, 답에 나온 자리가 몇 가지였는지를 세어 남겨 정리해 둔다. 정리한 것은 기관 회의에 올려 나눈다.
甲이 이번에 영재아에게 둘레가 바라는 것을 적게 하고, 그 옆에 제가 바라는 것을 적게 하여, 두 줄을 견주게 하고, 둘레 쪽이 훨씬 높은 종이를 골라 따로 만나 보게 한다.
甲이 과제를 끝내지 못하고 미룬 횟수를 영재아마다 세어 표에 적고, 그 수가 빈틈없이 하려는 마음과 어떻게 맞물리는지를 그림으로 그려 둔다. 살펴본 결과는 상담자 회의에서 함께 본다.
甲이 우선 영재아에게 새로 만들어 보고 싶은 것을 적게 하고, 그 옆에 그것을 해 볼 자리가 있는지를 표시하게 하여, 두 줄을 견주게 하고, 자리가 없다고 적힌 줄을 살펴본다.

영재아는 무뎌지기보다 남달리 예민하므로, 정답은 1번이다.

시험불안의 원인이 시험상황을 위협적인 상황으로 해석함과 동시에 자신의 능력을 평가절하하는 것이라고 보는 이론적 모델은?

1. 행동주의적 모델
2. 욕구이론적 모델
3. 정신역동적 모델
4. 인지적 모델
5. 상호교류적 과정 모델

정답 4번

🔍 보기별 해설

행동주의 모델은 시험 자리에서 겪은 나쁜 일이 조건처럼 굳어 불안이 붙는다고 본다. 생각의 결로 푼 이 설명과는 갈래가 다르다. 옳지 않다.
욕구이론 모델은 일을 해내려는 욕구와 불안해하는 욕구가 맞부딪친다고 본다. 생각의 결로 푼 이 설명과는 갈래가 다르다. 옳지 않다.
정신역동 모델은 어릴 적 눌린 마음이 시험 자리에서 되살아난다고 본다. 생각의 결로 푼 이 설명과는 갈래가 다르다. 옳지 않다.
시험 자리를 위협으로 읽고 동시에 제 힘을 실제보다 낮추어 보는 데서 불안이 온다고 보는 것은 생각의 결을 앞세운 인지적 모델이다. 옳다(정답).
상호교류적 과정 모델은 사람과 상황이 주고받는 흐름 속에서 불안이 자란다고 본다. 읽어 내는 결만 든 이 설명과는 갈래가 다르다. 옳지 않다.

🧮 풀이

甲이 이번에 학생에게 시험에서 겪은 나쁜 일을 적게 하고, 그 옆에 그 뒤로 시험 앞에서 무엇이 일어나는지를 적게 하여, 두 줄을 견주게 하고, 이어지는 자리를 짚어 본다.
甲이 미리 학생에게 해내고 싶은 마음과 피하고 싶은 마음을 각각 매기게 하고, 그 옆에 그때 무엇을 했는지를 적게 하여, 두 값을 견주니, 피하고 싶은 마음이 더 높았던 자리마다 결국 미루는 쪽으로 기울었다.
甲이 학생에게 시험이라는 말을 듣고 가장 먼저 떠오르는 장면을 그림으로 그리게 하고, 그 그림 속 사람이 누구인지를 물어 그 답을 그림 아래에 이어 적게 하고 그 자리를 마친다.
甲이 이번에 학생에게 시험을 어떻게 여기는지를 적게 하고, 그 옆에 제 힘을 얼마로 여기는지를 매기게 하여, 두 값을 견주게 하고, 위협으로 읽고 힘은 낮게 잡은 줄을 살펴본다.
甲이 시험을 앞둔 한 주 동안 학생과 둘레 사람이 주고받은 말을 날마다 한 줄씩 적어 오게 하고, 그 줄들을 이어 붙여 읽으며 마음이 오르내린 자리를 다 함께 짚어 보기로 한다.

위협으로 읽고 제 힘을 낮추어 보는 생각의 결로 푸므로, 정답은 4번이다.

학업문제 부진아의 일반적인 진단 기준에 해당하지 않는 것은?

1. 자아와 미래에 대한 성찰이 결핍되어 있음
2. 가정과 학교에서 자신에게 부과된 개인적 책임을 지속적으로 미룸
3. 자신보다는 타인에 대해 좀 더 많은 책임감을 가짐
4. 학업 수행에 관해 과대평가하는 경향성이 있음
5. 당황스러움이나 수치심에 대해 두드러진 자기의식 또는 민감성을 보임

정답 5번

🔍 보기별 해설

저를 돌아보고 앞날을 헤아리는 결이 여물지 못한 것은 학업 부진아에게 흔히 보이는 자리다. 진단 기준으로 그대로 든다. 옳다.
집과 학교에서 제게 맡겨진 일을 자꾸 뒤로 미루는 것은 학업 부진아에게 흔히 보이는 자리다. 진단 기준으로 그대로 든다. 옳다.
제 몫보다 남의 일에 더 마음을 쓰는 것도 학업 부진아에게 보이는 자리로 든다. 진단 기준에 그대로 든다. 옳다.
해낸 것보다 제 학업 수행을 높게 잡는 결은 학업 부진아를 가릴 때 드는 잣대에 그대로 든다. 실제 성적과 스스로 매긴 값이 어긋나 있는 자리다. 옳다.
부끄러움이나 무안함에 남달리 예민하게 반응하는 것은 학업 부진아를 가리는 잣대에 들지 않는다. 다른 갈래에서 다루는 결이라 이 자리에 놓이지 않는다. 옳지 않다(정답).

🧮 풀이

甲이 이번에 학생에게 지난 시험을 되짚어 적게 하고, 그 옆줄에 다음에는 무엇을 달리하겠는지를 적게 하여, 두 줄을 견주게 하고, 뒤쪽이 비어 있는 종이를 짚어 보게 한다.
甲이 미리 학생에게 맡겨진 일을 적게 하고, 그 옆에 그것을 언제까지 미뤘는지를 적게 하여, 일마다 미룬 날수를 견주니, 가장 하기 싫다고 적었던 일이 가장 오래 미뤄져 있었다.
甲이 학생이 과제를 미룬 날이 한 달에 몇 날이었는지를 세어 표에 적고, 그 수가 도움을 준 뒤에 줄었는지를 그림으로 그려 회의에 올려 남긴다. 남긴 기록은 연수 자료로 옮겨 쓴다.
甲이 학생에게 이번 시험을 몇 점 받을 것 같은지를 미리 적게 하고, 그 옆에 실제 점수를 적게 하여, 두 값을 견주게 하고, 미리 잡은 값이 더 높았는지를 살펴보게 한다.
甲이 남 앞에서 틀렸을 때 학생이 어떻게 했는지를 대목마다 적어, 얼굴이 붉어지거나 자리를 피한 사례가 몇 건이었는지를 세어 표에 남긴다. 적어 둔 것은 다음 학기를 짤 때 쓴다.

부끄러움에 예민한 결은 부진아를 가리는 잣대에 들지 않으므로, 정답은 5번이다.